Josefa Cerdán de Frías. Estudiante de Psicopedagogía.
Modelos orientación aula 1
PROFESOR: Amadeo Martín Prada
1. Los materiales que habéis recibido, GES, etc. (¿Han contribuido a vuestro estudio y comprensión de la temática de la asignatura? ¿Qué habéis echado en falta? Etc.)
Mantengo La misma opinión que en el primer informe y sigo encontrando bien estructurados y bien complementados con las otras asignaturas. Es de agradecer la actualización que los consultores aportáis con artículos focalizados. Me ha gustado especialmente este apartado EL ANÁLISIS SISTÉMICO DE LA INSTITUCIÓN del artículo “El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva constructivista” de Eulalia Bassedas”.
2. La PEC 3. ¿Es en vuestra opinión adecuada a los objetivos y contenido del módulo? ¿Factibles? ¿Ha contribuido a vuestra comprensión de la temática del módulo? Etc.)
Además de haber corroborado mis opiniones volcadas en el anterior informe, tengo que decir que la atención a las tres etapas por igual me ha parecido buenísima, me han gustado los temas elegidos con cada una de las etapas pues se daban a una orientación no estereotipada, ya que no se han elegido los temas que popularmente (entre los profesionales) podrían ser los más esperados en cada una de ellas. (No puedo suprimir mis comentarios del primer informe porque para mi es fundamental expresarlo). Además los estudiantes de la UOC, contamos con una ventaja, todos nuestros materiales y consultores estáis ideológicamente posicionados en los mismos modelos epistemológicos, aunque procedan de diferentes contextos y cuenten con perspectivas diferentes.
La PEC me ha ayudado a sentirme capaz de llevar a cabo mi tarea en el futuro, todo de una forma concreta y real. Además me ha hecho familiarizarme con una nueva herramienta: El Skype. Y me ha seguido adentrando en el positivo mundo de los BLOGS.
3. Los debates propuestos. (¿Han aportado elementos significativos a vuestra comprensión de la temática de la asignatura? ¿Cómo valorarías vuestra propia participación? ¿Sugerencias?, etc.)
Me encantan los debates de la UOC, creo que mis aportaciones han ido dirigidas a que la fundamentación del modelo constructivista, elegido, estudiado y aceptado por todos no pierda nunca su capacidad dialógica, y dialéctica de construcción de nuevo conocimiento y crecimiento social.
Me ha parecido muy oportuno debatir sobre los IES y todos su ámbitos, creo que se han tocado bastante bien todos ellos, el debate ha sido ameno, flexible y muy vital, lo que lo hace más interesante y verdaderamente un debate, “no nos hemos ido por los Cerros de Úbeda”, al mismo tiempo que ha tenido consistencia ideológica y epistemológica.
Se ha notado nuestro progreso como estudiantes que desarrollan y crean en sus cabezas y corazones un modelo teórico apropiado y enriquecedor sobre la Orientación.
Me ha encantado este comentario:
Ángeles dice “No podemos negar la evidencia de la importancia de la correlación existente entre el nivel de desarrollo individual con el desarrollo social del niño/a. También es evidente que los niños/as de hace una década no mantienen las mismas preocupaciones ni interese que los niños/as en la actualidad”
4. En su caso, un juicio personal sobre el trabajo en grupo que habéis realizado para la PEC, incluyendo vuestra propia participación, incidencias destacables. (¿Qué podría hacer el consultor para facilitar vuestro trabajo en grupo?)
Mantengo lo que comenté en el primer informe, salvo en lo del marco teórico, si lo hemos reflejado bien, muy bien, tal vez un poco extenso, pero para mí no ha sobrado, finalmente.
Comentario primer informe: El trabajo en grupo ha resultado operativo, agradable y creo que se facilitó muchísimo con la primera reunión skype que tuvimos, no ha habido escollos y todo el mundo ha coparticipado con una carga de trabajo y responsabilidad compensada.
Tal vez me quede la duda si al final hemos reflejado poco el marco teórico que estuvimos debatiendo en el espacio grupo.
Ahora bien tengo que añadir que hemos pasado momentos muy duros, en los que el grupo ha estado a punto de la parálisis o la ruptura, ha habido momentos en los que ha habido que asumir mucho por parte de algunas, cambiar cosas en las que no estabas de acuerdo, a última hora, en fin un grupo vivo, luego ha sido muy difícil parar y dejar hacer y que cada una asuma sus responsabilidades, pero creo que todas finalmente entendimos los que necesita una intervención colaborativa, su universo, su fundamentación teórica profunda , aunque nos costase tanto aceptar en la PEC2 su nomenclatura “actores” u “acciones”, pero creo que en nuestras mentes y corazones queda una forma profesional de hacer con una gran capacidad transformadora del hecho educativo y social, tanto en la educación formal, como no formal.
5. Otros aspectos que consideréis dignos de mención. (Incluyendo cualquier comentario o juicio que consideréis necesario sobre mi participación como consultor.)
Una vez más mantengo lo que escribí en el primer informe, si bien tengo que añadir que “tus toques skyperos” (perdón por la licencia) me han parecidos tan oportunos y tan formativos, he sentido la tensión y la relajación que intentabas mandar en cada momento al grupo, me ha parecido una forma de intervención on line tan correcta y tan creativa…
Sólo puedo decir que choca que los consultores tengáis acentos (la magia del skype) y me hace sentirme bien, pues encuentro la perspectiva global que me hace sentirme bien en la UOC.
“Tener o no un modelo de actuación asesora, seguir una perspectiva teórica o estratégica, puede ayudar, pero con frecuencia lleva a que la realidad se adapte a nuestro modelo, y nos impide aprender con los demás. Por eso, quizás el marco que guía la intervención no sea lo más importante, sino la actitud abierta, interpretativa y mediadora que el asesor o la asesora posibilita” Montse Ventura.
6. Sobre mi crítica constructiva en los BLOGS.
-¿Se cubren adecuadamente los aspectos clave del modelo de orientación propuesto?
-¿Se expresan adecuadamente, en función del modelo de asesoramiento, y de los destinatarios?
Creo que he continuado en la línea de lo dicho en el primer informe:
He intentado realizar una crítica no pormenorizada y no explícita, que sí dejase ver mi opinión y que permitiese si hubiese que seguir reflexionando sobre ellas que pasasen cosas como estas.
Creo que de esta manera se construye aprendizaje colectivo y se provoca proceso de reflexión. Podría haber puesto que me parecía poco concreto y demasiado teórico, pero entonces no le hubiera dado validez a un gran esfuerzo realizado por mis compañeros y compañeras. Y siempre creo que con este tipo de intervenciones se da lugar a más posibilidad de acercamiento que alejamiento.
jueves, 14 de enero de 2010
Experiencia personal, requerida por Orientación laboral
Josefa Cerdán de Frías
Orientación laboral
Informe final
Pienso que la suerte me ha acompañado bastante durante toda mi vida laboral en la que, sin haber contado con ningún proceso de orientación laboral concreto, si que he contado con los buenos consejos necesarios en momentos determinados en diferentes ámbitos:
Mi familia: tú puedes hacer aquello que te propongas, siempre seguir adelante, con dificultad y con fracasos parciales, lucha y fórmate en aquello que falles, incluso en aquello que no ha sido tu responsabilidad fallar sigue adelante y nunca pienses que ha sido mala suerte.
Escuela: tal vez las cosas acaban siendo una suerte sin que en su momento lo parezcan. Estudié en una escuela publica en la que las expectativas sobre mi eran las ajustadas, pues es verdad que mis compañeros y compañeras tenían menos posibilidades, ya no económicas, sino culturales. El hecho de que en mi último año mis profesores recién incorporados, emigrantes en la zona en la que estábamos y con muchas ganas de innovar y trabajar, creyesen en la capacidad orientadora de la educación, ha sido fundamental en toda mi vida, ellos propusieron en posible orientación laboral (que entonces se reflejaba en los libros escolares) profesora de guardería y otra cosa que ahora no recuerdo. Cuando 15 años después de lucha por mejorar el entorno educativo del periodo 0-6, volví a leer mi libro de escolaridad me sorprendí gratamente.
Luego tuve la suerte de tener una instrucción focalizada al campo de la administración y gestión contable, que en casa de mis padres venia de serie, lo cual me ha ayudado muchísimo en el campo de las nuevas tecnologías
Por lo que creo que de manera no consciente por mi parte, y por la suerte de formar parte de una burguesía cultural con menos medios económicos que culturales, que si que era consciente de la necesaria instrucción profesional de sus hijos, a los dieciocho, había recibido algo de formación en todas las competencias relacionadas a continuación por
María Bellido Barrionuevo, Profesora Adjunta de Derecho Comunitario y Directora del Centro de Orientación e Información de Empleo de la Universidad San Pablo-CEU
14/03/2005
En su artículo publicado en educaweb
Competencias valoradas por las empresas en la selección de un candidato a un puesto de trabajo
Constata que aparte de la formación teórica y técnica (COMPETENCIA TÉCNICA) propia del trabajo las siguientes competencias son las más valoradas:
Adaptabilidad-Flexibilidad COMPETENCIA PERSONAL
Iniciativa COMPETENCIA PERSONAL
Trabajo en equipo COMPETENCIA PARTICIPATIVA
Comunicación COMPETENCIA METODOLÓGICA
Experiencia COMPETENCIA PERSONAL
Se reclama una educación en valores, el compromiso, el respeto hacia los demás, la solidaridad, generosidad COMPETENCIA PERSONAL.
No debemos olvidar además las Competencias TIC y en lenguas extranjeras que a mi entender formarían parte de una nueva categoría de Macro-competencias necesarias en la sociedad globalizada de la información.
Y que deben formar parte de la alfabetización inicial en la primera infancia.
Para mi, competencia es ser capaz de realizar una tarea; eres competente cuando desarrollando tus habilidades innatas a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje formal o no formal, autónomo o colaborativo, puedes llevar acabo esa tarea en la fase aprendida y conocida y en una nueva fase desconocida y que tiene que resolver de manera sobrevenida.
Como hemos podido ver en la asignatura, el significado de competencia cambia según países, se transforma según modelos de aprendizaje y cambia según la finalidad de su utilización.
El enfoque conductista la delimita a través de las tareas desempeñadas. Concibe el desempeño competente como aquel que se ajusta a un trabajo descrito a partir de una lista de tareas claramente especificadas que describen acciones muy concretas y significativas. La totalidad no es más que las suma de las partes. Este enfoque ha perdido vigencia en la actualidad.
El enfoque atribucionista concibe la competencia en términos de atributos personales subyacentes al desempeño exitoso. La competencia se define tanto por lo que las personas saben hacer y pueden hacer, como por lo que quieren hacer. Supera el reduccionismo del anterior enfoque pero se centra en la abstracción de las situaciones concretas con lo que se produce la carencia de ciertas evidencias que ratifiquen su existencia y transferibilidad de las mismas.
El enfoque Holístico es una visión integradora de los dos enfoques anteriores, asume que la realidad es por encima de todo una estructura, con elementos conexionados que hay que ver que relaciones establecen.
Esta visión integradora de la competencia enfatiza la interacción enfática entre el contexto dónde se moviliza y el acervo personal activado (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes, etc.)
Para este enfoque es más importante la función profesional a desempeñar, que el puesto de trabajo dónde se realiza.
Obviamente pienso que los tres enfoques deben ser entendidos y manejados por el orientador, si bien en el mundo actual debemos quedarnos con el enfoque Holístico aunque suponga una mayor complejidad y necesite de un mayor crecimiento personal en los orientados (y por qué no decirlo también en el orientador) que a la vez deben ir canalizados a una mayor autonomía en el manejo y construcción de sus competencias.
Obviamente, participando del último enfoque es como se ha ido desarrollando mi vida profesional en la enseñanza y la que me ha llevado a estar en la UOC en los últimos diez cursos, veinte semestres; casi desde que abrieron su Campus en castellano y la que hoy me lleva al estar a punto de acabarla a plantearme realizar nuevos estudios para estar en contacto con los cambios reales que se producen en el mundo de la enseñanza-aprendizaje y la inserción en el mundo laboral.
Creo que soy una persona con suerte, aunque la verdad es que lo luchado pesa en la salud; pero en mi ha nacido el deseo de participar en la orientación profesional de los nuevos maestros y profesores. Creo que esta asignatura y tú Soraida podéis pasar a formar parte de mi Orientación continua laboral a lo largo de toda una vida. Gracias.
Pienso que la suerte me ha acompañado bastante durante toda mi vida laboral en la que, sin haber contado con ningún proceso de orientación laboral concreto, si que he contado con los buenos consejos necesarios en momentos determinados en diferentes ámbitos:
Mi familia: tú puedes hacer aquello que te propongas, siempre seguir adelante, con dificultad y con fracasos parciales, lucha y fórmate en aquello que falles, incluso en aquello que no ha sido tu responsabilidad fallar sigue adelante y nunca pienses que ha sido mala suerte.
Escuela: tal vez las cosas acaban siendo una suerte sin que en su momento lo parezcan. Estudié en una escuela publica en la que las expectativas sobre mi eran las ajustadas, pues es verdad que mis compañeros y compañeras tenían menos posibilidades, ya no económicas, sino culturales. El hecho de que en mi último año mis profesores recién incorporados, emigrantes en la zona en la que estábamos y con muchas ganas de innovar y trabajar, creyesen en la capacidad orientadora de la educación, ha sido fundamental en toda mi vida, ellos propusieron en posible orientación laboral (que entonces se reflejaba en los libros escolares) profesora de guardería y otra cosa que ahora no recuerdo. Cuando 15 años después de lucha por mejorar el entorno educativo del periodo 0-6, volví a leer mi libro de escolaridad me sorprendí gratamente.
Luego tuve la suerte de tener una instrucción focalizada al campo de la administración y gestión contable, que en casa de mis padres venia de serie, lo cual me ha ayudado muchísimo en el campo de las nuevas tecnologías
Por lo que creo que de manera no consciente por mi parte, y por la suerte de formar parte de una burguesía cultural con menos medios económicos que culturales, que si que era consciente de la necesaria instrucción profesional de sus hijos, a los dieciocho, había recibido algo de formación en todas las competencias relacionadas a continuación por
María Bellido Barrionuevo, Profesora Adjunta de Derecho Comunitario y Directora del Centro de Orientación e Información de Empleo de la Universidad San Pablo-CEU
14/03/2005
En su artículo publicado en educaweb
Competencias valoradas por las empresas en la selección de un candidato a un puesto de trabajo
Constata que aparte de la formación teórica y técnica (COMPETENCIA TÉCNICA) propia del trabajo las siguientes competencias son las más valoradas:
Adaptabilidad-Flexibilidad COMPETENCIA PERSONAL
Iniciativa COMPETENCIA PERSONAL
Trabajo en equipo COMPETENCIA PARTICIPATIVA
Comunicación COMPETENCIA METODOLÓGICA
Experiencia COMPETENCIA PERSONAL
Se reclama una educación en valores, el compromiso, el respeto hacia los demás, la solidaridad, generosidad COMPETENCIA PERSONAL.
No debemos olvidar además las Competencias TIC y en lenguas extranjeras que a mi entender formarían parte de una nueva categoría de Macro-competencias necesarias en la sociedad globalizada de la información.
Y que deben formar parte de la alfabetización inicial en la primera infancia.
Para mi, competencia es ser capaz de realizar una tarea; eres competente cuando desarrollando tus habilidades innatas a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje formal o no formal, autónomo o colaborativo, puedes llevar acabo esa tarea en la fase aprendida y conocida y en una nueva fase desconocida y que tiene que resolver de manera sobrevenida.
Como hemos podido ver en la asignatura, el significado de competencia cambia según países, se transforma según modelos de aprendizaje y cambia según la finalidad de su utilización.
El enfoque conductista la delimita a través de las tareas desempeñadas. Concibe el desempeño competente como aquel que se ajusta a un trabajo descrito a partir de una lista de tareas claramente especificadas que describen acciones muy concretas y significativas. La totalidad no es más que las suma de las partes. Este enfoque ha perdido vigencia en la actualidad.
El enfoque atribucionista concibe la competencia en términos de atributos personales subyacentes al desempeño exitoso. La competencia se define tanto por lo que las personas saben hacer y pueden hacer, como por lo que quieren hacer. Supera el reduccionismo del anterior enfoque pero se centra en la abstracción de las situaciones concretas con lo que se produce la carencia de ciertas evidencias que ratifiquen su existencia y transferibilidad de las mismas.
El enfoque Holístico es una visión integradora de los dos enfoques anteriores, asume que la realidad es por encima de todo una estructura, con elementos conexionados que hay que ver que relaciones establecen.
Esta visión integradora de la competencia enfatiza la interacción enfática entre el contexto dónde se moviliza y el acervo personal activado (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes, etc.)
Para este enfoque es más importante la función profesional a desempeñar, que el puesto de trabajo dónde se realiza.
Obviamente pienso que los tres enfoques deben ser entendidos y manejados por el orientador, si bien en el mundo actual debemos quedarnos con el enfoque Holístico aunque suponga una mayor complejidad y necesite de un mayor crecimiento personal en los orientados (y por qué no decirlo también en el orientador) que a la vez deben ir canalizados a una mayor autonomía en el manejo y construcción de sus competencias.
Obviamente, participando del último enfoque es como se ha ido desarrollando mi vida profesional en la enseñanza y la que me ha llevado a estar en la UOC en los últimos diez cursos, veinte semestres; casi desde que abrieron su Campus en castellano y la que hoy me lleva al estar a punto de acabarla a plantearme realizar nuevos estudios para estar en contacto con los cambios reales que se producen en el mundo de la enseñanza-aprendizaje y la inserción en el mundo laboral.
Creo que soy una persona con suerte, aunque la verdad es que lo luchado pesa en la salud; pero en mi ha nacido el deseo de participar en la orientación profesional de los nuevos maestros y profesores. Creo que esta asignatura y tú Soraida podéis pasar a formar parte de mi Orientación continua laboral a lo largo de toda una vida. Gracias.
Orientación laboral
Informe final
Pienso que la suerte me ha acompañado bastante durante toda mi vida laboral en la que, sin haber contado con ningún proceso de orientación laboral concreto, si que he contado con los buenos consejos necesarios en momentos determinados en diferentes ámbitos:
Mi familia: tú puedes hacer aquello que te propongas, siempre seguir adelante, con dificultad y con fracasos parciales, lucha y fórmate en aquello que falles, incluso en aquello que no ha sido tu responsabilidad fallar sigue adelante y nunca pienses que ha sido mala suerte.
Escuela: tal vez las cosas acaban siendo una suerte sin que en su momento lo parezcan. Estudié en una escuela publica en la que las expectativas sobre mi eran las ajustadas, pues es verdad que mis compañeros y compañeras tenían menos posibilidades, ya no económicas, sino culturales. El hecho de que en mi último año mis profesores recién incorporados, emigrantes en la zona en la que estábamos y con muchas ganas de innovar y trabajar, creyesen en la capacidad orientadora de la educación, ha sido fundamental en toda mi vida, ellos propusieron en posible orientación laboral (que entonces se reflejaba en los libros escolares) profesora de guardería y otra cosa que ahora no recuerdo. Cuando 15 años después de lucha por mejorar el entorno educativo del periodo 0-6, volví a leer mi libro de escolaridad me sorprendí gratamente.
Luego tuve la suerte de tener una instrucción focalizada al campo de la administración y gestión contable, que en casa de mis padres venia de serie, lo cual me ha ayudado muchísimo en el campo de las nuevas tecnologías
Por lo que creo que de manera no consciente por mi parte, y por la suerte de formar parte de una burguesía cultural con menos medios económicos que culturales, que si que era consciente de la necesaria instrucción profesional de sus hijos, a los dieciocho, había recibido algo de formación en todas las competencias relacionadas a continuación por
María Bellido Barrionuevo, Profesora Adjunta de Derecho Comunitario y Directora del Centro de Orientación e Información de Empleo de la Universidad San Pablo-CEU
14/03/2005
En su artículo publicado en educaweb
Competencias valoradas por las empresas en la selección de un candidato a un puesto de trabajo
Constata que aparte de la formación teórica y técnica (COMPETENCIA TÉCNICA) propia del trabajo las siguientes competencias son las más valoradas:
Adaptabilidad-Flexibilidad COMPETENCIA PERSONAL
Iniciativa COMPETENCIA PERSONAL
Trabajo en equipo COMPETENCIA PARTICIPATIVA
Comunicación COMPETENCIA METODOLÓGICA
Experiencia COMPETENCIA PERSONAL
Se reclama una educación en valores, el compromiso, el respeto hacia los demás, la solidaridad, generosidad COMPETENCIA PERSONAL.
No debemos olvidar además las Competencias TIC y en lenguas extranjeras que a mi entender formarían parte de una nueva categoría de Macro-competencias necesarias en la sociedad globalizada de la información.
Y que deben formar parte de la alfabetización inicial en la primera infancia.
Para mi, competencia es ser capaz de realizar una tarea; eres competente cuando desarrollando tus habilidades innatas a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje formal o no formal, autónomo o colaborativo, puedes llevar acabo esa tarea en la fase aprendida y conocida y en una nueva fase desconocida y que tiene que resolver de manera sobrevenida.
Como hemos podido ver en la asignatura, el significado de competencia cambia según países, se transforma según modelos de aprendizaje y cambia según la finalidad de su utilización.
El enfoque conductista la delimita a través de las tareas desempeñadas. Concibe el desempeño competente como aquel que se ajusta a un trabajo descrito a partir de una lista de tareas claramente especificadas que describen acciones muy concretas y significativas. La totalidad no es más que las suma de las partes. Este enfoque ha perdido vigencia en la actualidad.
El enfoque atribucionista concibe la competencia en términos de atributos personales subyacentes al desempeño exitoso. La competencia se define tanto por lo que las personas saben hacer y pueden hacer, como por lo que quieren hacer. Supera el reduccionismo del anterior enfoque pero se centra en la abstracción de las situaciones concretas con lo que se produce la carencia de ciertas evidencias que ratifiquen su existencia y transferibilidad de las mismas.
El enfoque Holístico es una visión integradora de los dos enfoques anteriores, asume que la realidad es por encima de todo una estructura, con elementos conexionados que hay que ver que relaciones establecen.
Esta visión integradora de la competencia enfatiza la interacción enfática entre el contexto dónde se moviliza y el acervo personal activado (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes, etc.)
Para este enfoque es más importante la función profesional a desempeñar, que el puesto de trabajo dónde se realiza.
Obviamente pienso que los tres enfoques deben ser entendidos y manejados por el orientador, si bien en el mundo actual debemos quedarnos con el enfoque Holístico aunque suponga una mayor complejidad y necesite de un mayor crecimiento personal en los orientados (y por qué no decirlo también en el orientador) que a la vez deben ir canalizados a una mayor autonomía en el manejo y construcción de sus competencias.
Obviamente, participando del último enfoque es como se ha ido desarrollando mi vida profesional en la enseñanza y la que me ha llevado a estar en la UOC en los últimos diez cursos, veinte semestres; casi desde que abrieron su Campus en castellano y la que hoy me lleva al estar a punto de acabarla a plantearme realizar nuevos estudios para estar en contacto con los cambios reales que se producen en el mundo de la enseñanza-aprendizaje y la inserción en el mundo laboral.
Creo que soy una persona con suerte, aunque la verdad es que lo luchado pesa en la salud; pero en mi ha nacido el deseo de participar en la orientación profesional de los nuevos maestros y profesores. Creo que esta asignatura y tú Soraida podéis pasar a formar parte de mi Orientación continua laboral a lo largo de toda una vida. Gracias.
Pienso que la suerte me ha acompañado bastante durante toda mi vida laboral en la que, sin haber contado con ningún proceso de orientación laboral concreto, si que he contado con los buenos consejos necesarios en momentos determinados en diferentes ámbitos:
Mi familia: tú puedes hacer aquello que te propongas, siempre seguir adelante, con dificultad y con fracasos parciales, lucha y fórmate en aquello que falles, incluso en aquello que no ha sido tu responsabilidad fallar sigue adelante y nunca pienses que ha sido mala suerte.
Escuela: tal vez las cosas acaban siendo una suerte sin que en su momento lo parezcan. Estudié en una escuela publica en la que las expectativas sobre mi eran las ajustadas, pues es verdad que mis compañeros y compañeras tenían menos posibilidades, ya no económicas, sino culturales. El hecho de que en mi último año mis profesores recién incorporados, emigrantes en la zona en la que estábamos y con muchas ganas de innovar y trabajar, creyesen en la capacidad orientadora de la educación, ha sido fundamental en toda mi vida, ellos propusieron en posible orientación laboral (que entonces se reflejaba en los libros escolares) profesora de guardería y otra cosa que ahora no recuerdo. Cuando 15 años después de lucha por mejorar el entorno educativo del periodo 0-6, volví a leer mi libro de escolaridad me sorprendí gratamente.
Luego tuve la suerte de tener una instrucción focalizada al campo de la administración y gestión contable, que en casa de mis padres venia de serie, lo cual me ha ayudado muchísimo en el campo de las nuevas tecnologías
Por lo que creo que de manera no consciente por mi parte, y por la suerte de formar parte de una burguesía cultural con menos medios económicos que culturales, que si que era consciente de la necesaria instrucción profesional de sus hijos, a los dieciocho, había recibido algo de formación en todas las competencias relacionadas a continuación por
María Bellido Barrionuevo, Profesora Adjunta de Derecho Comunitario y Directora del Centro de Orientación e Información de Empleo de la Universidad San Pablo-CEU
14/03/2005
En su artículo publicado en educaweb
Competencias valoradas por las empresas en la selección de un candidato a un puesto de trabajo
Constata que aparte de la formación teórica y técnica (COMPETENCIA TÉCNICA) propia del trabajo las siguientes competencias son las más valoradas:
Adaptabilidad-Flexibilidad COMPETENCIA PERSONAL
Iniciativa COMPETENCIA PERSONAL
Trabajo en equipo COMPETENCIA PARTICIPATIVA
Comunicación COMPETENCIA METODOLÓGICA
Experiencia COMPETENCIA PERSONAL
Se reclama una educación en valores, el compromiso, el respeto hacia los demás, la solidaridad, generosidad COMPETENCIA PERSONAL.
No debemos olvidar además las Competencias TIC y en lenguas extranjeras que a mi entender formarían parte de una nueva categoría de Macro-competencias necesarias en la sociedad globalizada de la información.
Y que deben formar parte de la alfabetización inicial en la primera infancia.
Para mi, competencia es ser capaz de realizar una tarea; eres competente cuando desarrollando tus habilidades innatas a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje formal o no formal, autónomo o colaborativo, puedes llevar acabo esa tarea en la fase aprendida y conocida y en una nueva fase desconocida y que tiene que resolver de manera sobrevenida.
Como hemos podido ver en la asignatura, el significado de competencia cambia según países, se transforma según modelos de aprendizaje y cambia según la finalidad de su utilización.
El enfoque conductista la delimita a través de las tareas desempeñadas. Concibe el desempeño competente como aquel que se ajusta a un trabajo descrito a partir de una lista de tareas claramente especificadas que describen acciones muy concretas y significativas. La totalidad no es más que las suma de las partes. Este enfoque ha perdido vigencia en la actualidad.
El enfoque atribucionista concibe la competencia en términos de atributos personales subyacentes al desempeño exitoso. La competencia se define tanto por lo que las personas saben hacer y pueden hacer, como por lo que quieren hacer. Supera el reduccionismo del anterior enfoque pero se centra en la abstracción de las situaciones concretas con lo que se produce la carencia de ciertas evidencias que ratifiquen su existencia y transferibilidad de las mismas.
El enfoque Holístico es una visión integradora de los dos enfoques anteriores, asume que la realidad es por encima de todo una estructura, con elementos conexionados que hay que ver que relaciones establecen.
Esta visión integradora de la competencia enfatiza la interacción enfática entre el contexto dónde se moviliza y el acervo personal activado (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes, etc.)
Para este enfoque es más importante la función profesional a desempeñar, que el puesto de trabajo dónde se realiza.
Obviamente pienso que los tres enfoques deben ser entendidos y manejados por el orientador, si bien en el mundo actual debemos quedarnos con el enfoque Holístico aunque suponga una mayor complejidad y necesite de un mayor crecimiento personal en los orientados (y por qué no decirlo también en el orientador) que a la vez deben ir canalizados a una mayor autonomía en el manejo y construcción de sus competencias.
Obviamente, participando del último enfoque es como se ha ido desarrollando mi vida profesional en la enseñanza y la que me ha llevado a estar en la UOC en los últimos diez cursos, veinte semestres; casi desde que abrieron su Campus en castellano y la que hoy me lleva al estar a punto de acabarla a plantearme realizar nuevos estudios para estar en contacto con los cambios reales que se producen en el mundo de la enseñanza-aprendizaje y la inserción en el mundo laboral.
Creo que soy una persona con suerte, aunque la verdad es que lo luchado pesa en la salud; pero en mi ha nacido el deseo de participar en la orientación profesional de los nuevos maestros y profesores. Creo que esta asignatura y tú Soraida podéis pasar a formar parte de mi Orientación continua laboral a lo largo de toda una vida. Gracias.
Practicum 1 SÍNTESIS DEL DEBATE
1 . Síntesis del contenido
En este apartado se debe tener como principal objetivo la elaboración de una síntesis, resumen o sumario de calidad del "contenido" que ha aparecido durante el proceso escogido de discusión del SPV (dos/tres bloques de informes).
En este sentido, se pide la inclusión de los puntos siguientes:
a. Descripción de los problemas o cuestiones iniciales.
b. Factores que intervienen en la configuración de los problemas o cuestiones.
c. Funciones del psicopedagogo/a en cada propuesta.
RELACIÓN DE LAS PREGUNTAS DE MIS COMPAÑEROS Y COMPAÑERAS Y DE AQUELLAS RESPUESTAS QUE HE CONSIDERADO MÁS IMPORTANTES
PRIMER BLOQUE DEL DEBATE
1º Carmen Díaz Fdez ,sus cuestiones han sido las siguientes:
- Las funciones vinculadas a la acción psicopedagógica conllevan un alto grado de complejidad y una carga de trabajo que sobrepasa el tiempo disponible para desarrollarlo. Así mismo, se aprecia el incremento de los problemas sociales, académicos, emocionales… del alumnado. En esta situación, ¿qué aspectos se deben priorizar en la intervención psicopedagógica?
- ¿Es compatible la escuela inclusiva con los recursos humanos disponibles?
MI INTERVENCIÓN:
Querida Mari Carmen espero que este mensaje siga el hilo de tu informe. Enhorabuena por tu informe. Mi cuestionamiento después de leerlo y pues como tú bien planteas en tus preguntas la tarea es tan ardua. ¿Cómo crees que debemos abordar la transmisión de la información a los profesores, sobre su funcionamiento y lo que pensamos de cómo esto debe funcionar?
RESUMEN DE LO EXPUESTO:
Enrique dice: “No es posible contemplar propuestas de innovación y mejora en la escuela sin proponerse tales mejoras en la formación del profesorado, que es quien puede y debe protagonizar de un modo activo dicha innovación. Un profesorado poco formado no estará en condiciones de asumir la responsabilidad que supone tomar decisiones sobre la acción educativa. Pero, al mismo tiempo, el profesorado no se verá en la necesidad de formarse si no siente que la responsabilidad de la acción educativa es suya”
Mari Carmen concluye: “He lanzado la pregunta respecto a la priorización de funciones del psicopedagogo porque no todos los centros plantean la labor de orientación desde los mismos principios. Estoy de acuerdo con la opinión que exponéis respecto a que esta labor debe enfocarse y organizarse en base a la realidad contextual, y que las funciones prioritarias han de estar en armonía con dicha realidad; de hecho, he tenido la ocasión de comprobar la oportunidad de este planteamiento. Desde la perspectiva de una escuela inclusiva que en este caso comparten todos los profesionales del centro, la atención a las necesidades de todos los alumnos debe guiar las acciones y consecuentemente, la orientación se debe enfocar desde dicha óptica; en esta línea, tras la definición de objetivos y la concreción de las necesidades reales, deben desplegarse los medios disponibles para responder de forma ajustada” “me gustaría señalar que estas consideraciones respecto al tutor no deben valorarse al margen del contexto en el que se dan. En este centro, este tipo de actitud no suscita respuestas negativas; nadie se siente atacado o criticado; tampoco se hacen de forma agresiva o irrespetuosa, restando valor a la labor de nadie. Todos hablan de su propio trabajo, también la orientadora, especialmente cuando los resultados que obtienen no les satisfacen y los demás no dudan en aportar sus opiniones; y lo hacen en presencia de todos, sin ocultar ningún aspecto negativo, de forma que todos sacan alguna conclusión.
Tampoco tienen reparos en reconocer sus carencias o falta de información cuando se trata de diseñar o desarrollar algunas prácticas con los alumnos. De hecho, para ayudar a solventar esta situación y plantear mejor su tarea han creado una biblioteca para profesionales a la que todos aportan sus propios libros, revistas, documentos… para compartir la información y poder mejorar sus prácticas”
FACTORES
La compañera nos dice “está ubicado en el extrarradio de la ciudad, en un barrio obrero que se caracteriza por las diferencias sociales, económicas y culturales de sus residentes. Un buen número de éstos procede de Colombia, Perú y Ecuador y actualmente soportan importantes dificultades económicas.
El centro refleja esta realidad y conforma un entorno educativo rico por su diversidad pero con problemas importantes. Escolarización tardía, falta de implicación de los padres en la educación de sus hijos, familias en riesgo de exclusión social… son algunos de ellos.
Además del fin compartido de lograr el desarrollo integral y armónico de los alumnos”
MODELO EN EL QUE SE ENMARCAN LAS FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
“La acción psicopedagógica en el ámbito escolar presenta aspectos normativos y organizativos comunes evidentes en los planes y acciones que en cualquier escuela se desarrollan. No obstante, desde las peculiaridades de cada centro, el psicopedagogo debe impulsar una acción que facilite que las ayudas diseñadas se ajusten a la situación real. el proceso de orientación gira en torno a la construcción de formas de trabajo colaborativo orientadas a equilibrar los principios teóricos desde los que se concibe la acción docente y la práctica cotidiana real. Así, se analiza la realidad, las necesidades del alumnado y la propia acción docente. La mayoría del profesorado se mueve en esta dirección y, de hecho, muchas de las prácticas habituales en el centro son fruto de este trabajo”
FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
Atender y dar respuesta a las necesidades de los alumnos con dificultades.
Asesorar a los profesionales del centro en el ámbito curricular, aportándoles visiones que complementan sus opiniones sobre su trabajo con los alumnos. Bajo este asesoramiento se propicia su reflexión sobre su labor en el aula y en el centro y cómo se puede mejorar.
Impulsar procesos de formación permanente del profesorado y mejora de la calidad educativa.
Implicar a las familias en la educación y formación de sus hijos, dada la importancia que el contexto familiar representa en este sentido
2º Jaione Garay Bilbao: En cuanto a la labor del psicopedagogo:
¿Es apropiada la presencia de un psicopedagogo en un centro de estas características (Las prácticas han sido realizadas en un centro de educación de infantil y primaria de Arcentales (Vizcaya))? ¿Por qué? Resulta frecuente esta situación.
¿En que otros ámbitos serían útiles o aplicables estas mismas características o funciones?
MI INTERVENCIÓN
“gracias por tu trabajo, en el que tú mismas nos respondes sobre la importancia del orientador, conectando con el trabajo de Mari Carmen me sugiere la misma pregunta ¿Cual puede ser el camino o itinerario ideal para que el rol del orientador pueda comunicar al profesorado las necesidades de mejor o cambio? Creo que si en la escuela contemplamos la figura del orientador como algo natural y necesario estaremos trasmitiendo a la sociedad la posibilidad de que el orientador sea una figura clave en los procesos humanos. Creo que los ámbitos que se abren a nuestra intervención y colaboración son amplios y van a ir definiéndose rápidamente. Me preocupa el hecho de que los niños y las niñas no vean como algo extraño a ellos y creo que nuestra labor, también es que se nos conozca y que la tarea de asesoramiento forme parte de la vida cotidiana de la gente, desde luego que el que estemos presentes en la escuelas de Infantil y Primaria es necesario y fundamental en este proceso.
DE LO EXPUESTO DESTACO
Eduardo nos dice:
“En Castilla la Mancha de donde yo soy, se ha pasado de la figura del psicopedagogo externa al centro, el cual solo acudía una vez por semana y nadie compartía con el sus inquietudes, problemas, acuerdos, etc... A tener asignado la figura del psicopedagogo/orientador como un miembro más del claustro a tiempo total. Este hecho ha cambiado y mejorado la percepción que se tenía de los orientadores/psicopedagogos. Por un lado, ya si se tiene la percepción de un trabajo real en el centro por parte de los orientadores, en conjunto con el equipo multidisciplinar que componen el Equipo de Orientación (P.T., A.L., P.T.S.C., A.T.E.)en relación a los alumnos y por otro lado, se ha tratado y se ha conseguido integrar a dicho profesional en todos los aspectos de la vida educativa que suceden en el centro día a día, en relación a los diferentes implicados de la comunidad(alumnos, padres, profesores, administración).”
FACTORES
“El objeto principal por el que elijo el centro es porque es uno de los principales ámbitos del psicopedagogo, una de las razones principales es que se obtiene una satisfacción especial al ver que los progresos pueden ser más duraderos y estables en el tiempo. Por otro lado por el entorno en constante proceso de cambio dependiente de las características heterogéneas del alumnado.” “Otra de las razones es el poder ayudar en la adquisición de valores y habilidades posteriores en su ciclo vital, poder sacar el máximo rendimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje colaborar a que los centros ofrezcan las mejores posibilidades y ayudas centradas en la diversidad de los alumnos y en las características de cada uno de ellos.”
MODELO EN EL QUE SE ENMARCA LAS FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
“En este sentido, he echado de menos en la actuación del psicopedagogo el contacto con el tutor –máxime cuando es quien plantea la demanda- y con el equipo docente pues creo que los profesores que tienen mayor contacto con este alumno pueden aportar sus puntos de vista sobre su evolución. Se cuenta con el equipo educativo para diseñar y aplicar las ayudas, ¿por qué no para conocer mejor alumno antes de tomar decisiones?” Destaco esta intervención de María del Carmen en este apartado porque después de revisar el informe da Jaione varias veces no he encontrado reflejado que modelo de intervención o el que ella considera que se da. En mi opinión creo que trabajan sin un modelo definido intentando dar respuesta a las demandas según se producen de una forma que cumpla con la normativa legal existente. Concibiendo la tarea de forma limitada a la acción, lo que más bien se corresponde con un paradigma técnico.
FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
a) Evaluar y determinar las necesidades específicas del alumnado en relación a aspectos de tipo educativo.
b) Evaluar los recursos de los que se dispone y las acciones que se están llevando a cabo desde el centro para dar respuesta a esas necesidades del alumnado.
c) Trabajar con el profesorado y los demás profesionales del centro para ofrecerles posibilidades de mejora y desarrollo en su labor profesional, que repercutan a favor de los alumnos.
d) Mantener las relaciones de tipo institucional y personal con los demás agentes implicados en el desarrollo educativo, personal y social del niño (instituciones, familia, otros recursos educativos, etc.
3º Eduardo José Martín Hervás: sus preguntas han sido:
1.- ¿Debe hacerse partícipe a toda la comunidad educativa del proceso de intervención psicopedagógica?
2.- ¿Cuál debe ser el papel del psicopedagogo en el centro educativo, la de “solucionador” de problemas y conflictos haciendo participes de la intervención a los agentes implicados o la de mediador y coordinador ante posibles demandas, proponiendo actitudes de reflexión para que entre todos afrontemos, deliberemos y discernamos la posible intervención?
3.- En función de este caso concreto ¿Cuál crees que es el primer paso que debería haber dado el psicopedagogo para afrontar esta situación?
DE LO QUE SE HA EXPUESTO DESTACO
Eduardo nos resume “Hola a todos/as, en cuanto a las diferentes respuestas que habeis ido aportando, coincido plenamente con ellas.
Yo en mi labor observadora, deduje que es cierto como dice Javi, que en todo proceso de intervención debemos de tener claras unas fases o unas preguntas, a las que debemos responder en función de los objetivos a conseguir en el plan de intervención.
Creo que es fundamental que el psicopedagogo desarrolle un papel de observador, mediador, coordinador, instigador, etc. con el que haga participe a toda la comunidad educativa. Efectivamente, no todas las opiniones, participaciones van a tener el mismo peso en el plan de intervención pero si se deben tener en cuenta.
Creo que todos estamos en una línea parecida”
Enrique aporta “Yo considero que hoy día no cabe duda de que hay que hacer partícipe a la comunidad educativa. Y parto de la creencia sobre la naturaleza social de los procesos cognitivos y la importancia de la interacción entre las personas como herramienta básica de aprendizaje.
La interacción profesor/a-alumno/a se ha ido decantando progresivamente hacia la identificación y el análisis de los mecanismos mediante los cuales el profesor/a y su alumnado llegan a construir parcelas cada vez más amplias de significados compartidos sobre los contenidos de la enseñanza y en el estudio de las posibilidades que tiene el propio alumnado u otros agentes sociales de ejercer en determinadas circunstancias ese papel mediador. El contexto de aula así generado, al articularse sobre la interacción social como principal fuente de aprendizaje educativo, basará su principal estrategia en la cooperación y el diálogo.
Nos adentramos, de esta manera, en un enfoque mucho más socio-comunitario de la educación. Así, las experiencias educativas estructuradas desde la participación y acción conjunta de la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias y agentes sociales y comunitarios) que se basan en procesos de diálogo y cooperativos de aprendizaje, son las principales claves para superar las desigualdades educativas y sociales.”
MI APORTACIÓN
Eduardo con tu trabajo y las aportaciones de los compañeros queda claro la necesidad del orientador en los centros de infantil y primaria y por lo que se ve en tu comunidad ya se recoge, poco a poco y tras la crisis esperemos que ésta sea la tónica general, pues como ya he manifestado en alguno de mis mensajes esto es fundamental para que la cultura de la orientación germine en la sociedad y la gente aprenda a pedir ayuda porque es su derecho y se le pueda ofrecer.
Creo que Cristina ha expuesto muy bien las funciones del psicopedagogo, yo añadiría una más: diseño y construcción junto con la comunidad educativa de procesos de innovación
FACTORES
“Entre las razonas que me han motivado para elegir este centro para desarrollar el plan de trabajo, está el hecho de conseguir, con una buena organización de actividades de enriquecimiento y mejora, el uso de competencias básicas relativas a contenidos instrumentales, estrategias de aprendizaje y sobre todo desarrollar un programa efectivo de mejora en cuanto a habilidades de relación y convivencia.
El propósito y el interés de este trabajo es intervenir para mejorar el “éxito escolar”, las relaciones y la convivencia, prioritariamente en centros con alumnado en situación de desventaja socioeducativa, facilitando el aumento del tiempo dedicado a las actividades escolares y socioafectivas para las que este alumnado no tiene iniciativa, autonomía ni condiciones favorecedoras en su entorno”.
MODELO EN EL QUE SE ENMARCAN LAS FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
Claramente, la naturaleza de las relaciones que establece el psicopedagogo con el resto de profesionales, contando con que lleva perteneciendo al claustro de este centro desde hace seis años, son de un trato afectivo cordial y normal en todo momento.
Por otro lado, cabe destacar que a nivel profesional en cuanto a consultas, motivaciones, preocupaciones, dudas, actuaciones con determinados alumnos, intervenciones, etc. su figura destaca para el resto de compañeros (a pesar de su alto grado de participación en la vida del centro) como “solucionador” de problemas y conflictos. Solo recurren a él cuando surge algún problema a nivel de comportamiento o conducta de algún alumno o si hay algún alumno diagnosticado como acneae “…para indicarles como deben hacer sus fichas de trabajo y poco más…”, como algunos compañeros expresan.
FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
Las finalidades más destacables que se quieren aportar son:
- Atender y analizar las situaciones conflictivas por las que las relaciones de los alumnos de este curso están deterioradas.
- Hacer participes a los alumnos que protagonizan las situaciones conflictivas, en el programa de Mediación.
- Informar, coordinar y asesorar a los padres de los alumnos sobre su participación en los programas de medicación y de modificación de conducta.
SEGUNDO BLOQUE DEL DEBATE
4º Enrique Leganés González: Las cuestiones que ha propuesto para el debate son las siguientes:
1. ¿Cuál sería el papel del psicopedagogo si fuese miembro nato del Equipo Directivo?
2. ¿Cuál sería la ratio adecuada o necesaria de un orientador / número de alumnos?
3. En la práctica, ¿es posible realizar una separación de los ámbitos de trabajo de los psicopedagogos?
4. ¿Cuál sería la composición mínima o ideal de un Departamento de Orientación?
DE LO EXPUESTO DESTACO
Mari Carmen dice “Entiendo que la labor del orientador conlleva actuar sobre alumnos(profesores, creo que quiso decir), familias, y alumnos. Sin embargo, no tiene sentido la diferenciación en ámbitos cuando dichos contextos interactúan entre sí y las acciones sobre uno de ellos revierten en los otros.”
Cristina nos aporta “Contestando a la pregunta de Enrique sobre cuál debería ser la ratio adecuada o necesaria para un orientador, concretaría diciendo que para una buena atención educativa, según los criterios de la UNESCO, debería haber un orientador por cada 250 alumnos, sin embargo desgraciadamente en nuestro país, o al menos en los ámbitos que conozco no es así, llegando a ser hasta el doble de lo recomendado por la UNESCO”. Cuando un niño presenta dificultades en el aprendizaje, es de primordial importancia establecer vínculos con él y con la familia en las primeras intervenciones del psicopedagogo. ¿Por qué esta afirmación? Porque son ellos la principal fuente de información.
Ana Mª nos dice “¿Cuál sería el papel del psicopedagogo si fuese miembro nato del Equipo Directivo? Ambas funciones no están reñidas, simplemente la persona en cuestión deberá dedicar unas horas a sus funciones como psicopedagogo y otras horas a sus funciones como equipo directivo
MI INTERVENCIÓN
"Acuerdan que la optatividad y libre disposición va a realizarla sobre el refuerzo de las materias instrumentales y se le establece un trabajo de asistencia a actividades complementarias de estudio asistido, de 17 a 19 horas, de lunes a jueves "Esta ha sido la frase que más me ha gustado, pues demuestra las posibilidades de nuestro currículo abierto y como hemos avanzado en la atención a la NEE, desde la última vez que trabajé en ESO hace seis años. Hay caminos, solo ha que abrirlos y construirlos, de cemento, de alquitrán, de arena...De tus preguntas veo que coincidimos en algunas. Mi respuesta sería: Creo que debe existir un orientador cada 200 alumnos, además de las demás personas de atención. Creo que si hay un sitio para los orientadores en la dirección de los centros, siempre que sepan simultanear diferentes roles.
Los ámbitos, creo que hay que trabajarlos con un mismo objetivo, pero con estrategias diferentes, que a veces pueden estar haciéndonos decir dos cosas diferentes, pero con un mismo objetivo final, aunque incluso se pueden tener hasta objetivos parciales diferentes.
Todos los números no son iguales, pero hacen falta los números y los profesionales somos los que debemos decir qué números y en qué condiciones...Esta es mi opinión... Jaione, me ha gustado mucho tu video
Sobre el departamento de Orientación en los IES y creo que debería estar por los logopedas, PT, demás especialistas de campos en los que se pretenda innovar en cada IES en concreto y no deberíamos olvidar a los Orientadores laborales (FOL) y los animadores socioculturales, pues el tiempo de ocio y sus usos es una gran asignatura pendiente en la ESO.
FACTORES
He elegido realizar mis prácticas en el ámbito de educación formal por las características que presenta, ya que este ámbito se caracteriza por la planificación y desarrollo sistemático y reglado de un conjunto de prácticas educativas específicas por parte de la sociedad con la finalidad de facilitar el desarrollo personal y la integración social de aquellos a quienes intencionalmente se dirige la acción de educar Respecto a la etapa de la ESO tengo que decir que me resulta una etapa especialmente interesante ya que para el alumnado la educción secundaria obligatoria se cursa en una edad particularmente difícil desde muchos puntos de vista. No sólo es una edad de conflictos y de dudas, tanto personales como de relación interpersonal, sino una edad en la que la propia vinculación con la escuela, con el aprendizaje y con el esfuerzo personal se ponen en duda: los alumnos y alumnas empiezan a plantearse muchas preguntas en relación con los procesos de aprendizaje, de las cuales pueden surgir compromisos más o menos fuertes, pero también tendencias a la desmotivación, al desinterés o al abandono.
MODELO EN EL QUE SE ENMARCA LAS FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
Colaboración en el proceso educativo, entendiendo la orientación como parte de este proceso.
FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
Atender individualmente el proceso educativo del alumnado que presenta necesidades educativas específicas de apoyo educativo.
Planear y desarrollar la orientación académica y profesional del alumnado en cada etapa educativa.
Coordinar y desarrollar la acción tutorial (orientación personal y valores) del alumnado del centro.
Josefa Cerdán de Frías: Mis preguntas son
1. ¿Creéis necesaria la inclusión del Orientador a tiempo completo en los organigramas de los centros de Primaria e Infantil?
2. ¿Cuál crees que debe ser el perfil universitario del orientador? ¿Se debe exigir una formación especial según el ámbito al que vayamos a dedicarnos?
3. ¿Nuestra colegiación debe ser necesaria?
4. ¿Cuál es nuestra responsabilidad en los procesos de innovación y su correcta implementación?
DE MI INTERVENCIÓN DESTACO
El cambio (entendido como innovación y mejora permanente de la práctica) se tiene que sentir y concebir como un reto abordable y compartido. En este sentido, los psicopedagogos, al lado de otros profesionales, se convertirán en agentes de cambio en tanto que este cambio (y las resistencias que a menudo lo acompañan) sean objeto de planificación. Hay que considerar en este proceso la ineludible y permanente tensión entre la voluntad para el cambio y los recursos para el cambio. .
Conviene no olvidar que el trabajo en equipo - y la colaboración que implica - para mejorar la calidad de la enseñanza es un proceso de construcción conjunta, de carácter gradual, interactivo, dinámico, multidimensional y complejo; pero sobre todo es un proceso temporal. Una intervención adecuada requiere unas condiciones, así como un tiempo y una planificación para que se produzca.
Las transacciones entorno las tareas, funciones y objetivos a desarrollar en un centro son una estrategia permanente. Este proceso de negociación con los otros requiere, en muchas ocasiones, de una renuncia estratégica a determinado tipo de cambios y objetivos que pretende introducir al psicopedagogo. A menudo las actuaciones y decisiones se sitúan entre lo necesario y lo posible. Entre lo que es previsible y lo que es deseable.
Cristina, como siempre tus aportaciones son tan válidas... Solo espero, deseo, creo y actúo cada día pensando en que los orientadores puedan llegar a ser agentes de salud social a través de una escuela que como tus aportaciones definen sea Una escuela como centro de la comunidad, con una amplia financiación pública y con múltiples fórmulas organizativas contextualizadas. Reescolarización que proporcionará una mayor equidad. Una escuela como organización que aprende, redes de escuelas con especial atención a la calidad y equidad (Reescolarización más profunda).Con redes de aprendices en una sociedad en red, que realizan aprendizajes no formales con la ayuda de las TIC, como comenzaron a hacer en la escuela un día cuando eran pequeños y aprendieron a cuidar su salud mental, física y social, a la vez, lo que les permite como ciudadanos adultos mantener estas redes de una forma creativa y en continuo crecimiento personal y social. No me da miedo la sociedad de la tecnología ni la del futuro sino la posible ineptitud del presente La acción concreta desde una "orientación bien orientada" puede cambiar muchas cosas, desde luego a través de buenos canales de información con el profesorado y con la sociedad. Por eso es importante concretar y analizar bien la demanda y los contextos
Javi creo que si s necesario a tiempo completo si el centro tiene una línea completa. Otra cosa que me preocuparía es ¿como puede mejorarse entonces la triangulación? Quizás deberían, no sé cambiar de centro cada pocos cursos, verse asistidos y ayudados en su supervisión permanente por los orientadores de los Equipos externos...Bueno primero a ver si conseguimos que se implemente la cultura orientadora y empezamos a pensar en mejorarla...o a la vez...
RESUMEN DE LO EXPUESTO
Mari Carmen nos expone: El asesoramiento en el ámbito curricular se apoya en este ambiente colaborativo; también en la capacidad de emitir y encajar críticas constructivas por parte de los profesionales. Cuando cada uno percibe claramente que el grupo y sus integrantes trabajan, investigan, preguntan, aportan, ayudan, colaboran… las críticas constituyen un elemento necesario para plantearse cambios orientados a construir la mejor respuesta para los alumnos.
Hola, estoy completamente de acuerdo con Enrique de la importancia de colegiarse como psicopedagogo. No voy a repetir las ventajas, pues ya anteriormente las ha nombrado nuestro compañero Enrique, sin embargo, sí voy a completar que efectivamente es obligado colegiarse para el ejercicio profesional, según la Ley de creación del Colegio Oficial 3/2007, de 5 de febrero, esto nos dice Cristina y esto En esta "sociedad de la información" y con el concurso de las nuevas tecnologías (TIC) y los desarrollos de la Psicopedagogía, estamos en condiciones de poder organizar la mejor educación que nunca hemos tenido, realizando los oportunos retoques en todos los elementos que inciden en el currículo y manteniéndola como un derecho democrático y compensatorio universal
Jaione aporta: Como señalan en el estudio realizado por Amparo Vallejos y Rosa Rodríguez, en el cual plantean el rol del psicopedagogo, llegando a analizar el perfil del psicopedagogo, basado en el informe Delors(1996): Aprender a ser, Aprender a aprender, aprender a convivir con los demás y aprender a educar.
Se llega a la conclusión de que la mejora de la labor orientadora del psicopedagogo pasa por la adecuación del perfil humano de éste, y la consecución de las finalidades del psicopedagogo es una tarea a realizar en equipo en la cual debe estar comprometido todo el equipo docente y el centro mismo desde su propia organización.
Ana Mª nos dice Hola de nuevo, en cuanto al perfil universitario del psicopedagogo creo que a nivel general está bien como está. Eso sí, tampoco estaría mal una especialización en función del campo de trabajo al que nos vayamos a dedicar, pero creo que esta formación puede más específica puede realizarse de forma posterior (a modo de formación permanente) porque cuando uno estudia una titulación ¿quién sabe dónde acabará trabajando?
Hola otra vez, en cuanto a nuestra responsabilidad en los procesos de innovación y su implementación, creo en cierto modo esta responsabilidad recae sobre toda la comunidad docente, no sólo en el orientador o psicopedagogo. Aunque sí que quizás el orientador tenga un mayor peso en este proceso. He consultado esta cuestión con la orientadora de mi centro y me ha contestado de manera rotunda, muy segura de sí misma, que tienen un papel muy importante en estos procesos. Ella considera que deben formarse e informarse de forma previa para después informar e incluso formar al resto del claustro, considera que es parte de sus funciones y que en su horario se contempla esta posibilidad.
FACTORES
Hola a todos y a todas, este es el título de mi proyecto
CONSTRUCCIÓN DE CONTEXTOS COLABORATIVOS EN LOS QUE SE MEJOREN LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS PARTIENDO DE UN VÍNCULO EDUCATIVO SANO EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA E INFANTIL
El objetivo de mi informe ha sido conocer bien el funcionamiento de los EOE, para posteriormente intentar trabajar bien este objetivo y profundizar en como puede colaborar, profundizar e impulsar el orientador los procesos de implementación que puedan producir innovación educativa real, que mejore los procesos escolares y la vida de los alumnos y alumnas en contextos de enseñanza formales.
Las funciones de orientación están adquiriendo un creciente protagonismo en los sistemas educativos de la Unión Europea. Su evolución es parecida a la de otros servicios psicopedagógicos: desde un modelo clínico, centrado en ele diagnóstico y tratamiento de unos pocos alumnos con alguna problemática muy específica, se ha evolucionado hasta un modelo sistémico que abarca el conjunto de la comunidad educativa a lo largo de toda la escolaridad. El énfasis, por tanto, se pone en intervenciones más globales centradas en el contexto escolar, en la práctica docente y en el asesoramiento familiar (Juan A. Planas Domingo. Cuadernos de Pedagogía nº 389).
Las razones personales vienen fundamentadas en el conocimiento previo del contexto, ya que he estado trabajando durante cinco años en este centro de Primaria e Infantil, habiendo desempeñado los puestos de trabajo de tutora, maestra de inglés y maestra de apoyo a la integración escolar. Durante varios de estos años he pertenecido al Equipo de Orientación, lo que ha facilitado una estrecha relación con la Orientadora perteneciente al Equipo Zonal de Granada-Chana, así como su antecesor en el desempeño de esta tarea. Pudiendo comprobar la importancia que los estilos de asesoramiento tienen en el desempeño de la tarea.
MODELO EN EL QUE SE ENMARCAN LAS FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
Creo que los verbos que más usa mi tutora es resolver y avanzar.
Mi tutora solo realiza los Programas Preceptivos por razones obvias de tiempo para responder a tantísima demanda como se produce en unos centros tan grandísimos.
Si bien creo que en su forma de trabajar subyace un enfoque colaborativo.
UN POQUITO SOBRE EL TERCER BLOQUE
Para no superar la extensión aconsejable del trabajo no profundizaré sobre este tercer bloque que considero de mi máximo interés y que me ha aportado una visión amplia de los contextos no formales y la actuación del psicopedagogo en ellos. (Me quedo con el deseo profesional de implicarme en ellos y desarrollar allí mi tarea)
8º Cristina Sánchez Ruiz de Lope: Preguntas para el debate:
-Si el psicopedagogo no se encontrase en el centro, ¿podrían solventarse con éxito las actuaciones o intervenciones que él lleva a cabo?
- ¿Creéis que alguna de las acciones o intervenciones descritas suponen un ámbito que no corresponde o que no es competencia del psicopedagogo?
- ¿Cómo se podría mejorar el funcionamiento global del centro y el bienestar de los niños gracias a la presencia y a las intervenciones que se pueden llevar a cabo desde la psicopedagogía y que no han sido mencionadas aquí?
- A modo de reflexión, ¿hasta qué punto creéis que nosotros tenemos competencia o podemos tener un "hueco" real en este tipo de centros e instituciones? ¿Por qué?
Mi intervención:
Cristina Enhorabuena por tu informe y por tus intervenciones. Creo que sí que tenemos el hueco en estas organizaciones, pues tenemos un perfil adecuado. Se pueden resolver cuestiones sin presencia física si se han organizado bien los ambientes y ámbitos colaborativos y se produce una adecuada distribución de la tarea, bien hablada y con un curriculum o vida afectiva de la organización oculta que se trabaja a menudo.
Resumen de lo expuesto:
Ana Mª diferencia entre las funciones del psicólogo y el psicopedagogo y cree que debería haber presupuesto económico para ambos para ambos. Responde Cristina a su propia pregunta “Considero que todas las acciones o intervenciones descritas en el informe son competencia del psicopedagogo. No considero que se salgan fuera de su ámbito laboral, por lo que el centro tiene determinadas unas funciones muy concretas a unos profesionales cualificados para ellas”
Mª Carmen expone “En cualquier caso, nadie duda de la pertinencia de la presencia del psicopedagogo en el ámbito escolar. Es cierto que los contextos de educación no formal son diferentes al escolar, pero si consideramos la existencia de intencionalidad educativa, objetivos socialmente definidos, la presencia de equipos multiprofesionales y la posibilidad e idoneidad de construir contextos colaborativos de asesoramiento, creo que son razones suficientes para considerar el beneficio que la presencia del psicopedagogo aporta a estas instituciones”
Así mismo Mª Carmen también plantea como posible ampliación de acciones los trabajos que se pudieran realiza sobre la vida afectiva y dinámica de los niños y niñas en relación con las posibles familias de acogida y los centros escolares a los que acuden.
2 .CONCLUSIONES
En este apartado se debe elaborar un conjunto de conclusiones de calidad de la síntesis del contenido que ha aparecido en el proceso de discusión y, especialmente, del anterior apartado (“síntesis del contenido”).
Se pide lo siguiente:
a. La función psicopedagógica y la intervención.
Ha quedado reflejado en cada uno de los apartados dedicados a cada uno de los compañeros y compañeras al hablar del modelo que supone cada uno de los casos, que aunque en el enfoque teórico-práctico difiera, las funciones que se desarrollan vienen enmarcadas dentro del rol profesional de una manera ya muy consolidada y se dan de una manera generalizada en todos los ámbitos analizados. Existe una cultura de la orientación.
El saber psicopedagógico ha quedado perfectamente definido en le saber teórico, el saber hacer y el saber ser que debe enmarcar y ha enmarcado nuestra formación en la UOC y que hemos concretizado en este Practicum.
Todos y todas los que hemos participado en este debate compartimos un mismo modelo de acción como orientadores, basado en el enfoque colaborativo fundamentado en le paradigma crítico y reflexivo. Lo que nos hace trabajar con el modelo de intervención de espiral autoreflexiva con cuatro punto básicos: planificación de la actuación, aplicación de las acciones previstas dentro del diseño inicial, observación de los efectos producidos y análisis y reorientación del proceso. Todo partiendo de contexto concretos en los que se hace una narración de la demanda estructurada alrededor de unas preguntas que deben conducir a recopilar una información que define la tarea. Tarea que siempre deberá someterse a un proceso de triangulación. Dentro de una profesionalidad ampliada que supone concebir la tarea de una manera equilibrada dentro de procesos de inmersión en la realidad desde la complejidad y desde una voluntad transformadora de las causas que generan las desigualdades sociales y que otorga al sujeto de la intervención el papel del agente de cambio.
Las diferentes narraciones que hemos debatido durante el debate nos han hecho enfrentarnos a diferentes tareas en contexto concretos y hemos podido observar como se abordan desde diferentes paradigmas, nuestra visión como agentes de cambio ha sido concretar que se podía recanalizar y creo que así lo hemos manifestado, quedando recogido en las aportaciones que he destacado de mis compañeros y mías
b. Valoración de la actividad en relación a lo que os ha aportado a nivel personal
En este momento gracias a esta actividad he terminado de tener claro que es lo que la sociedad necesita del perfil profesional que he estado preparando durante todos estos años y sobre todo me he dado cuenta que me gusta lo que se espera de mí. Participar en la calidad de la enseñanza a través del “Support” a los profesores y familias siempre me atrajo, ahora sé que ya estoy lista, participar en este debate ha sido como un final de convencimiento, sé de qué hablamos, sé lo que quiero y puedo hacerlo, siempre partiendo de la realidad y contando con los deseos de los demás.
Perdona que use la palabra support en inglés pero es que es un campo semántico que aunque se traduce al castellano como apoyo, incluye soporte, hincha, ayuda, sostener, ser seguidor de…y es to support someone sin preposiciones…directamente unido a la persona sobre la que realizamos el soporte para facilitar una acción de andamiaje.
Hablar de los ámbitos de la Educación no formal ha sido una gozada pues me ha recordado mis viejos tiempos cuando a los 18 años creamos una Guardería, ¡tan normalizada que vemos ahora la Educación Infantil!, entonces era un mundo asistencial dentro de la educación no formal. (¿Conoces Petrer?, allí estaba y en mi pequeño ilusionante “orgullo” profesional cabe decir que todavía está), han pasado 27 años y hoy por fin este año por fin aquí en Andalucía se ha reconocido el periodo 0-3 como educativo, a nosotras nos llamaban cosas raras cuando queríamos hablar de Escuela Infantil en vez de guardería y todavía le he tenido que explicar a algún catedrático de inglés el porqué de considerar educativo y parte del sistema enseñanza el periodo 3-6 ,perdona los recuerdos, pero ahora que me veo capaz de un nuevo paso al poder ir diciendo que me siento psicopedagoga, vuelven a mí.
En este apartado se debe tener como principal objetivo la elaboración de una síntesis, resumen o sumario de calidad del "contenido" que ha aparecido durante el proceso escogido de discusión del SPV (dos/tres bloques de informes).
En este sentido, se pide la inclusión de los puntos siguientes:
a. Descripción de los problemas o cuestiones iniciales.
b. Factores que intervienen en la configuración de los problemas o cuestiones.
c. Funciones del psicopedagogo/a en cada propuesta.
RELACIÓN DE LAS PREGUNTAS DE MIS COMPAÑEROS Y COMPAÑERAS Y DE AQUELLAS RESPUESTAS QUE HE CONSIDERADO MÁS IMPORTANTES
PRIMER BLOQUE DEL DEBATE
1º Carmen Díaz Fdez ,sus cuestiones han sido las siguientes:
- Las funciones vinculadas a la acción psicopedagógica conllevan un alto grado de complejidad y una carga de trabajo que sobrepasa el tiempo disponible para desarrollarlo. Así mismo, se aprecia el incremento de los problemas sociales, académicos, emocionales… del alumnado. En esta situación, ¿qué aspectos se deben priorizar en la intervención psicopedagógica?
- ¿Es compatible la escuela inclusiva con los recursos humanos disponibles?
MI INTERVENCIÓN:
Querida Mari Carmen espero que este mensaje siga el hilo de tu informe. Enhorabuena por tu informe. Mi cuestionamiento después de leerlo y pues como tú bien planteas en tus preguntas la tarea es tan ardua. ¿Cómo crees que debemos abordar la transmisión de la información a los profesores, sobre su funcionamiento y lo que pensamos de cómo esto debe funcionar?
RESUMEN DE LO EXPUESTO:
Enrique dice: “No es posible contemplar propuestas de innovación y mejora en la escuela sin proponerse tales mejoras en la formación del profesorado, que es quien puede y debe protagonizar de un modo activo dicha innovación. Un profesorado poco formado no estará en condiciones de asumir la responsabilidad que supone tomar decisiones sobre la acción educativa. Pero, al mismo tiempo, el profesorado no se verá en la necesidad de formarse si no siente que la responsabilidad de la acción educativa es suya”
Mari Carmen concluye: “He lanzado la pregunta respecto a la priorización de funciones del psicopedagogo porque no todos los centros plantean la labor de orientación desde los mismos principios. Estoy de acuerdo con la opinión que exponéis respecto a que esta labor debe enfocarse y organizarse en base a la realidad contextual, y que las funciones prioritarias han de estar en armonía con dicha realidad; de hecho, he tenido la ocasión de comprobar la oportunidad de este planteamiento. Desde la perspectiva de una escuela inclusiva que en este caso comparten todos los profesionales del centro, la atención a las necesidades de todos los alumnos debe guiar las acciones y consecuentemente, la orientación se debe enfocar desde dicha óptica; en esta línea, tras la definición de objetivos y la concreción de las necesidades reales, deben desplegarse los medios disponibles para responder de forma ajustada” “me gustaría señalar que estas consideraciones respecto al tutor no deben valorarse al margen del contexto en el que se dan. En este centro, este tipo de actitud no suscita respuestas negativas; nadie se siente atacado o criticado; tampoco se hacen de forma agresiva o irrespetuosa, restando valor a la labor de nadie. Todos hablan de su propio trabajo, también la orientadora, especialmente cuando los resultados que obtienen no les satisfacen y los demás no dudan en aportar sus opiniones; y lo hacen en presencia de todos, sin ocultar ningún aspecto negativo, de forma que todos sacan alguna conclusión.
Tampoco tienen reparos en reconocer sus carencias o falta de información cuando se trata de diseñar o desarrollar algunas prácticas con los alumnos. De hecho, para ayudar a solventar esta situación y plantear mejor su tarea han creado una biblioteca para profesionales a la que todos aportan sus propios libros, revistas, documentos… para compartir la información y poder mejorar sus prácticas”
FACTORES
La compañera nos dice “está ubicado en el extrarradio de la ciudad, en un barrio obrero que se caracteriza por las diferencias sociales, económicas y culturales de sus residentes. Un buen número de éstos procede de Colombia, Perú y Ecuador y actualmente soportan importantes dificultades económicas.
El centro refleja esta realidad y conforma un entorno educativo rico por su diversidad pero con problemas importantes. Escolarización tardía, falta de implicación de los padres en la educación de sus hijos, familias en riesgo de exclusión social… son algunos de ellos.
Además del fin compartido de lograr el desarrollo integral y armónico de los alumnos”
MODELO EN EL QUE SE ENMARCAN LAS FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
“La acción psicopedagógica en el ámbito escolar presenta aspectos normativos y organizativos comunes evidentes en los planes y acciones que en cualquier escuela se desarrollan. No obstante, desde las peculiaridades de cada centro, el psicopedagogo debe impulsar una acción que facilite que las ayudas diseñadas se ajusten a la situación real. el proceso de orientación gira en torno a la construcción de formas de trabajo colaborativo orientadas a equilibrar los principios teóricos desde los que se concibe la acción docente y la práctica cotidiana real. Así, se analiza la realidad, las necesidades del alumnado y la propia acción docente. La mayoría del profesorado se mueve en esta dirección y, de hecho, muchas de las prácticas habituales en el centro son fruto de este trabajo”
FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
Atender y dar respuesta a las necesidades de los alumnos con dificultades.
Asesorar a los profesionales del centro en el ámbito curricular, aportándoles visiones que complementan sus opiniones sobre su trabajo con los alumnos. Bajo este asesoramiento se propicia su reflexión sobre su labor en el aula y en el centro y cómo se puede mejorar.
Impulsar procesos de formación permanente del profesorado y mejora de la calidad educativa.
Implicar a las familias en la educación y formación de sus hijos, dada la importancia que el contexto familiar representa en este sentido
2º Jaione Garay Bilbao: En cuanto a la labor del psicopedagogo:
¿Es apropiada la presencia de un psicopedagogo en un centro de estas características (Las prácticas han sido realizadas en un centro de educación de infantil y primaria de Arcentales (Vizcaya))? ¿Por qué? Resulta frecuente esta situación.
¿En que otros ámbitos serían útiles o aplicables estas mismas características o funciones?
MI INTERVENCIÓN
“gracias por tu trabajo, en el que tú mismas nos respondes sobre la importancia del orientador, conectando con el trabajo de Mari Carmen me sugiere la misma pregunta ¿Cual puede ser el camino o itinerario ideal para que el rol del orientador pueda comunicar al profesorado las necesidades de mejor o cambio? Creo que si en la escuela contemplamos la figura del orientador como algo natural y necesario estaremos trasmitiendo a la sociedad la posibilidad de que el orientador sea una figura clave en los procesos humanos. Creo que los ámbitos que se abren a nuestra intervención y colaboración son amplios y van a ir definiéndose rápidamente. Me preocupa el hecho de que los niños y las niñas no vean como algo extraño a ellos y creo que nuestra labor, también es que se nos conozca y que la tarea de asesoramiento forme parte de la vida cotidiana de la gente, desde luego que el que estemos presentes en la escuelas de Infantil y Primaria es necesario y fundamental en este proceso.
DE LO EXPUESTO DESTACO
Eduardo nos dice:
“En Castilla la Mancha de donde yo soy, se ha pasado de la figura del psicopedagogo externa al centro, el cual solo acudía una vez por semana y nadie compartía con el sus inquietudes, problemas, acuerdos, etc... A tener asignado la figura del psicopedagogo/orientador como un miembro más del claustro a tiempo total. Este hecho ha cambiado y mejorado la percepción que se tenía de los orientadores/psicopedagogos. Por un lado, ya si se tiene la percepción de un trabajo real en el centro por parte de los orientadores, en conjunto con el equipo multidisciplinar que componen el Equipo de Orientación (P.T., A.L., P.T.S.C., A.T.E.)en relación a los alumnos y por otro lado, se ha tratado y se ha conseguido integrar a dicho profesional en todos los aspectos de la vida educativa que suceden en el centro día a día, en relación a los diferentes implicados de la comunidad(alumnos, padres, profesores, administración).”
FACTORES
“El objeto principal por el que elijo el centro es porque es uno de los principales ámbitos del psicopedagogo, una de las razones principales es que se obtiene una satisfacción especial al ver que los progresos pueden ser más duraderos y estables en el tiempo. Por otro lado por el entorno en constante proceso de cambio dependiente de las características heterogéneas del alumnado.” “Otra de las razones es el poder ayudar en la adquisición de valores y habilidades posteriores en su ciclo vital, poder sacar el máximo rendimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje colaborar a que los centros ofrezcan las mejores posibilidades y ayudas centradas en la diversidad de los alumnos y en las características de cada uno de ellos.”
MODELO EN EL QUE SE ENMARCA LAS FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
“En este sentido, he echado de menos en la actuación del psicopedagogo el contacto con el tutor –máxime cuando es quien plantea la demanda- y con el equipo docente pues creo que los profesores que tienen mayor contacto con este alumno pueden aportar sus puntos de vista sobre su evolución. Se cuenta con el equipo educativo para diseñar y aplicar las ayudas, ¿por qué no para conocer mejor alumno antes de tomar decisiones?” Destaco esta intervención de María del Carmen en este apartado porque después de revisar el informe da Jaione varias veces no he encontrado reflejado que modelo de intervención o el que ella considera que se da. En mi opinión creo que trabajan sin un modelo definido intentando dar respuesta a las demandas según se producen de una forma que cumpla con la normativa legal existente. Concibiendo la tarea de forma limitada a la acción, lo que más bien se corresponde con un paradigma técnico.
FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
a) Evaluar y determinar las necesidades específicas del alumnado en relación a aspectos de tipo educativo.
b) Evaluar los recursos de los que se dispone y las acciones que se están llevando a cabo desde el centro para dar respuesta a esas necesidades del alumnado.
c) Trabajar con el profesorado y los demás profesionales del centro para ofrecerles posibilidades de mejora y desarrollo en su labor profesional, que repercutan a favor de los alumnos.
d) Mantener las relaciones de tipo institucional y personal con los demás agentes implicados en el desarrollo educativo, personal y social del niño (instituciones, familia, otros recursos educativos, etc.
3º Eduardo José Martín Hervás: sus preguntas han sido:
1.- ¿Debe hacerse partícipe a toda la comunidad educativa del proceso de intervención psicopedagógica?
2.- ¿Cuál debe ser el papel del psicopedagogo en el centro educativo, la de “solucionador” de problemas y conflictos haciendo participes de la intervención a los agentes implicados o la de mediador y coordinador ante posibles demandas, proponiendo actitudes de reflexión para que entre todos afrontemos, deliberemos y discernamos la posible intervención?
3.- En función de este caso concreto ¿Cuál crees que es el primer paso que debería haber dado el psicopedagogo para afrontar esta situación?
DE LO QUE SE HA EXPUESTO DESTACO
Eduardo nos resume “Hola a todos/as, en cuanto a las diferentes respuestas que habeis ido aportando, coincido plenamente con ellas.
Yo en mi labor observadora, deduje que es cierto como dice Javi, que en todo proceso de intervención debemos de tener claras unas fases o unas preguntas, a las que debemos responder en función de los objetivos a conseguir en el plan de intervención.
Creo que es fundamental que el psicopedagogo desarrolle un papel de observador, mediador, coordinador, instigador, etc. con el que haga participe a toda la comunidad educativa. Efectivamente, no todas las opiniones, participaciones van a tener el mismo peso en el plan de intervención pero si se deben tener en cuenta.
Creo que todos estamos en una línea parecida”
Enrique aporta “Yo considero que hoy día no cabe duda de que hay que hacer partícipe a la comunidad educativa. Y parto de la creencia sobre la naturaleza social de los procesos cognitivos y la importancia de la interacción entre las personas como herramienta básica de aprendizaje.
La interacción profesor/a-alumno/a se ha ido decantando progresivamente hacia la identificación y el análisis de los mecanismos mediante los cuales el profesor/a y su alumnado llegan a construir parcelas cada vez más amplias de significados compartidos sobre los contenidos de la enseñanza y en el estudio de las posibilidades que tiene el propio alumnado u otros agentes sociales de ejercer en determinadas circunstancias ese papel mediador. El contexto de aula así generado, al articularse sobre la interacción social como principal fuente de aprendizaje educativo, basará su principal estrategia en la cooperación y el diálogo.
Nos adentramos, de esta manera, en un enfoque mucho más socio-comunitario de la educación. Así, las experiencias educativas estructuradas desde la participación y acción conjunta de la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias y agentes sociales y comunitarios) que se basan en procesos de diálogo y cooperativos de aprendizaje, son las principales claves para superar las desigualdades educativas y sociales.”
MI APORTACIÓN
Eduardo con tu trabajo y las aportaciones de los compañeros queda claro la necesidad del orientador en los centros de infantil y primaria y por lo que se ve en tu comunidad ya se recoge, poco a poco y tras la crisis esperemos que ésta sea la tónica general, pues como ya he manifestado en alguno de mis mensajes esto es fundamental para que la cultura de la orientación germine en la sociedad y la gente aprenda a pedir ayuda porque es su derecho y se le pueda ofrecer.
Creo que Cristina ha expuesto muy bien las funciones del psicopedagogo, yo añadiría una más: diseño y construcción junto con la comunidad educativa de procesos de innovación
FACTORES
“Entre las razonas que me han motivado para elegir este centro para desarrollar el plan de trabajo, está el hecho de conseguir, con una buena organización de actividades de enriquecimiento y mejora, el uso de competencias básicas relativas a contenidos instrumentales, estrategias de aprendizaje y sobre todo desarrollar un programa efectivo de mejora en cuanto a habilidades de relación y convivencia.
El propósito y el interés de este trabajo es intervenir para mejorar el “éxito escolar”, las relaciones y la convivencia, prioritariamente en centros con alumnado en situación de desventaja socioeducativa, facilitando el aumento del tiempo dedicado a las actividades escolares y socioafectivas para las que este alumnado no tiene iniciativa, autonomía ni condiciones favorecedoras en su entorno”.
MODELO EN EL QUE SE ENMARCAN LAS FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
Claramente, la naturaleza de las relaciones que establece el psicopedagogo con el resto de profesionales, contando con que lleva perteneciendo al claustro de este centro desde hace seis años, son de un trato afectivo cordial y normal en todo momento.
Por otro lado, cabe destacar que a nivel profesional en cuanto a consultas, motivaciones, preocupaciones, dudas, actuaciones con determinados alumnos, intervenciones, etc. su figura destaca para el resto de compañeros (a pesar de su alto grado de participación en la vida del centro) como “solucionador” de problemas y conflictos. Solo recurren a él cuando surge algún problema a nivel de comportamiento o conducta de algún alumno o si hay algún alumno diagnosticado como acneae “…para indicarles como deben hacer sus fichas de trabajo y poco más…”, como algunos compañeros expresan.
FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
Las finalidades más destacables que se quieren aportar son:
- Atender y analizar las situaciones conflictivas por las que las relaciones de los alumnos de este curso están deterioradas.
- Hacer participes a los alumnos que protagonizan las situaciones conflictivas, en el programa de Mediación.
- Informar, coordinar y asesorar a los padres de los alumnos sobre su participación en los programas de medicación y de modificación de conducta.
SEGUNDO BLOQUE DEL DEBATE
4º Enrique Leganés González: Las cuestiones que ha propuesto para el debate son las siguientes:
1. ¿Cuál sería el papel del psicopedagogo si fuese miembro nato del Equipo Directivo?
2. ¿Cuál sería la ratio adecuada o necesaria de un orientador / número de alumnos?
3. En la práctica, ¿es posible realizar una separación de los ámbitos de trabajo de los psicopedagogos?
4. ¿Cuál sería la composición mínima o ideal de un Departamento de Orientación?
DE LO EXPUESTO DESTACO
Mari Carmen dice “Entiendo que la labor del orientador conlleva actuar sobre alumnos(profesores, creo que quiso decir), familias, y alumnos. Sin embargo, no tiene sentido la diferenciación en ámbitos cuando dichos contextos interactúan entre sí y las acciones sobre uno de ellos revierten en los otros.”
Cristina nos aporta “Contestando a la pregunta de Enrique sobre cuál debería ser la ratio adecuada o necesaria para un orientador, concretaría diciendo que para una buena atención educativa, según los criterios de la UNESCO, debería haber un orientador por cada 250 alumnos, sin embargo desgraciadamente en nuestro país, o al menos en los ámbitos que conozco no es así, llegando a ser hasta el doble de lo recomendado por la UNESCO”. Cuando un niño presenta dificultades en el aprendizaje, es de primordial importancia establecer vínculos con él y con la familia en las primeras intervenciones del psicopedagogo. ¿Por qué esta afirmación? Porque son ellos la principal fuente de información.
Ana Mª nos dice “¿Cuál sería el papel del psicopedagogo si fuese miembro nato del Equipo Directivo? Ambas funciones no están reñidas, simplemente la persona en cuestión deberá dedicar unas horas a sus funciones como psicopedagogo y otras horas a sus funciones como equipo directivo
MI INTERVENCIÓN
"Acuerdan que la optatividad y libre disposición va a realizarla sobre el refuerzo de las materias instrumentales y se le establece un trabajo de asistencia a actividades complementarias de estudio asistido, de 17 a 19 horas, de lunes a jueves "Esta ha sido la frase que más me ha gustado, pues demuestra las posibilidades de nuestro currículo abierto y como hemos avanzado en la atención a la NEE, desde la última vez que trabajé en ESO hace seis años. Hay caminos, solo ha que abrirlos y construirlos, de cemento, de alquitrán, de arena...De tus preguntas veo que coincidimos en algunas. Mi respuesta sería: Creo que debe existir un orientador cada 200 alumnos, además de las demás personas de atención. Creo que si hay un sitio para los orientadores en la dirección de los centros, siempre que sepan simultanear diferentes roles.
Los ámbitos, creo que hay que trabajarlos con un mismo objetivo, pero con estrategias diferentes, que a veces pueden estar haciéndonos decir dos cosas diferentes, pero con un mismo objetivo final, aunque incluso se pueden tener hasta objetivos parciales diferentes.
Todos los números no son iguales, pero hacen falta los números y los profesionales somos los que debemos decir qué números y en qué condiciones...Esta es mi opinión... Jaione, me ha gustado mucho tu video
Sobre el departamento de Orientación en los IES y creo que debería estar por los logopedas, PT, demás especialistas de campos en los que se pretenda innovar en cada IES en concreto y no deberíamos olvidar a los Orientadores laborales (FOL) y los animadores socioculturales, pues el tiempo de ocio y sus usos es una gran asignatura pendiente en la ESO.
FACTORES
He elegido realizar mis prácticas en el ámbito de educación formal por las características que presenta, ya que este ámbito se caracteriza por la planificación y desarrollo sistemático y reglado de un conjunto de prácticas educativas específicas por parte de la sociedad con la finalidad de facilitar el desarrollo personal y la integración social de aquellos a quienes intencionalmente se dirige la acción de educar Respecto a la etapa de la ESO tengo que decir que me resulta una etapa especialmente interesante ya que para el alumnado la educción secundaria obligatoria se cursa en una edad particularmente difícil desde muchos puntos de vista. No sólo es una edad de conflictos y de dudas, tanto personales como de relación interpersonal, sino una edad en la que la propia vinculación con la escuela, con el aprendizaje y con el esfuerzo personal se ponen en duda: los alumnos y alumnas empiezan a plantearse muchas preguntas en relación con los procesos de aprendizaje, de las cuales pueden surgir compromisos más o menos fuertes, pero también tendencias a la desmotivación, al desinterés o al abandono.
MODELO EN EL QUE SE ENMARCA LAS FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
Colaboración en el proceso educativo, entendiendo la orientación como parte de este proceso.
FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
Atender individualmente el proceso educativo del alumnado que presenta necesidades educativas específicas de apoyo educativo.
Planear y desarrollar la orientación académica y profesional del alumnado en cada etapa educativa.
Coordinar y desarrollar la acción tutorial (orientación personal y valores) del alumnado del centro.
Josefa Cerdán de Frías: Mis preguntas son
1. ¿Creéis necesaria la inclusión del Orientador a tiempo completo en los organigramas de los centros de Primaria e Infantil?
2. ¿Cuál crees que debe ser el perfil universitario del orientador? ¿Se debe exigir una formación especial según el ámbito al que vayamos a dedicarnos?
3. ¿Nuestra colegiación debe ser necesaria?
4. ¿Cuál es nuestra responsabilidad en los procesos de innovación y su correcta implementación?
DE MI INTERVENCIÓN DESTACO
El cambio (entendido como innovación y mejora permanente de la práctica) se tiene que sentir y concebir como un reto abordable y compartido. En este sentido, los psicopedagogos, al lado de otros profesionales, se convertirán en agentes de cambio en tanto que este cambio (y las resistencias que a menudo lo acompañan) sean objeto de planificación. Hay que considerar en este proceso la ineludible y permanente tensión entre la voluntad para el cambio y los recursos para el cambio. .
Conviene no olvidar que el trabajo en equipo - y la colaboración que implica - para mejorar la calidad de la enseñanza es un proceso de construcción conjunta, de carácter gradual, interactivo, dinámico, multidimensional y complejo; pero sobre todo es un proceso temporal. Una intervención adecuada requiere unas condiciones, así como un tiempo y una planificación para que se produzca.
Las transacciones entorno las tareas, funciones y objetivos a desarrollar en un centro son una estrategia permanente. Este proceso de negociación con los otros requiere, en muchas ocasiones, de una renuncia estratégica a determinado tipo de cambios y objetivos que pretende introducir al psicopedagogo. A menudo las actuaciones y decisiones se sitúan entre lo necesario y lo posible. Entre lo que es previsible y lo que es deseable.
Cristina, como siempre tus aportaciones son tan válidas... Solo espero, deseo, creo y actúo cada día pensando en que los orientadores puedan llegar a ser agentes de salud social a través de una escuela que como tus aportaciones definen sea Una escuela como centro de la comunidad, con una amplia financiación pública y con múltiples fórmulas organizativas contextualizadas. Reescolarización que proporcionará una mayor equidad. Una escuela como organización que aprende, redes de escuelas con especial atención a la calidad y equidad (Reescolarización más profunda).Con redes de aprendices en una sociedad en red, que realizan aprendizajes no formales con la ayuda de las TIC, como comenzaron a hacer en la escuela un día cuando eran pequeños y aprendieron a cuidar su salud mental, física y social, a la vez, lo que les permite como ciudadanos adultos mantener estas redes de una forma creativa y en continuo crecimiento personal y social. No me da miedo la sociedad de la tecnología ni la del futuro sino la posible ineptitud del presente La acción concreta desde una "orientación bien orientada" puede cambiar muchas cosas, desde luego a través de buenos canales de información con el profesorado y con la sociedad. Por eso es importante concretar y analizar bien la demanda y los contextos
Javi creo que si s necesario a tiempo completo si el centro tiene una línea completa. Otra cosa que me preocuparía es ¿como puede mejorarse entonces la triangulación? Quizás deberían, no sé cambiar de centro cada pocos cursos, verse asistidos y ayudados en su supervisión permanente por los orientadores de los Equipos externos...Bueno primero a ver si conseguimos que se implemente la cultura orientadora y empezamos a pensar en mejorarla...o a la vez...
RESUMEN DE LO EXPUESTO
Mari Carmen nos expone: El asesoramiento en el ámbito curricular se apoya en este ambiente colaborativo; también en la capacidad de emitir y encajar críticas constructivas por parte de los profesionales. Cuando cada uno percibe claramente que el grupo y sus integrantes trabajan, investigan, preguntan, aportan, ayudan, colaboran… las críticas constituyen un elemento necesario para plantearse cambios orientados a construir la mejor respuesta para los alumnos.
Hola, estoy completamente de acuerdo con Enrique de la importancia de colegiarse como psicopedagogo. No voy a repetir las ventajas, pues ya anteriormente las ha nombrado nuestro compañero Enrique, sin embargo, sí voy a completar que efectivamente es obligado colegiarse para el ejercicio profesional, según la Ley de creación del Colegio Oficial 3/2007, de 5 de febrero, esto nos dice Cristina y esto En esta "sociedad de la información" y con el concurso de las nuevas tecnologías (TIC) y los desarrollos de la Psicopedagogía, estamos en condiciones de poder organizar la mejor educación que nunca hemos tenido, realizando los oportunos retoques en todos los elementos que inciden en el currículo y manteniéndola como un derecho democrático y compensatorio universal
Jaione aporta: Como señalan en el estudio realizado por Amparo Vallejos y Rosa Rodríguez, en el cual plantean el rol del psicopedagogo, llegando a analizar el perfil del psicopedagogo, basado en el informe Delors(1996): Aprender a ser, Aprender a aprender, aprender a convivir con los demás y aprender a educar.
Se llega a la conclusión de que la mejora de la labor orientadora del psicopedagogo pasa por la adecuación del perfil humano de éste, y la consecución de las finalidades del psicopedagogo es una tarea a realizar en equipo en la cual debe estar comprometido todo el equipo docente y el centro mismo desde su propia organización.
Ana Mª nos dice Hola de nuevo, en cuanto al perfil universitario del psicopedagogo creo que a nivel general está bien como está. Eso sí, tampoco estaría mal una especialización en función del campo de trabajo al que nos vayamos a dedicar, pero creo que esta formación puede más específica puede realizarse de forma posterior (a modo de formación permanente) porque cuando uno estudia una titulación ¿quién sabe dónde acabará trabajando?
Hola otra vez, en cuanto a nuestra responsabilidad en los procesos de innovación y su implementación, creo en cierto modo esta responsabilidad recae sobre toda la comunidad docente, no sólo en el orientador o psicopedagogo. Aunque sí que quizás el orientador tenga un mayor peso en este proceso. He consultado esta cuestión con la orientadora de mi centro y me ha contestado de manera rotunda, muy segura de sí misma, que tienen un papel muy importante en estos procesos. Ella considera que deben formarse e informarse de forma previa para después informar e incluso formar al resto del claustro, considera que es parte de sus funciones y que en su horario se contempla esta posibilidad.
FACTORES
Hola a todos y a todas, este es el título de mi proyecto
CONSTRUCCIÓN DE CONTEXTOS COLABORATIVOS EN LOS QUE SE MEJOREN LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS PARTIENDO DE UN VÍNCULO EDUCATIVO SANO EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA E INFANTIL
El objetivo de mi informe ha sido conocer bien el funcionamiento de los EOE, para posteriormente intentar trabajar bien este objetivo y profundizar en como puede colaborar, profundizar e impulsar el orientador los procesos de implementación que puedan producir innovación educativa real, que mejore los procesos escolares y la vida de los alumnos y alumnas en contextos de enseñanza formales.
Las funciones de orientación están adquiriendo un creciente protagonismo en los sistemas educativos de la Unión Europea. Su evolución es parecida a la de otros servicios psicopedagógicos: desde un modelo clínico, centrado en ele diagnóstico y tratamiento de unos pocos alumnos con alguna problemática muy específica, se ha evolucionado hasta un modelo sistémico que abarca el conjunto de la comunidad educativa a lo largo de toda la escolaridad. El énfasis, por tanto, se pone en intervenciones más globales centradas en el contexto escolar, en la práctica docente y en el asesoramiento familiar (Juan A. Planas Domingo. Cuadernos de Pedagogía nº 389).
Las razones personales vienen fundamentadas en el conocimiento previo del contexto, ya que he estado trabajando durante cinco años en este centro de Primaria e Infantil, habiendo desempeñado los puestos de trabajo de tutora, maestra de inglés y maestra de apoyo a la integración escolar. Durante varios de estos años he pertenecido al Equipo de Orientación, lo que ha facilitado una estrecha relación con la Orientadora perteneciente al Equipo Zonal de Granada-Chana, así como su antecesor en el desempeño de esta tarea. Pudiendo comprobar la importancia que los estilos de asesoramiento tienen en el desempeño de la tarea.
MODELO EN EL QUE SE ENMARCAN LAS FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
Creo que los verbos que más usa mi tutora es resolver y avanzar.
Mi tutora solo realiza los Programas Preceptivos por razones obvias de tiempo para responder a tantísima demanda como se produce en unos centros tan grandísimos.
Si bien creo que en su forma de trabajar subyace un enfoque colaborativo.
UN POQUITO SOBRE EL TERCER BLOQUE
Para no superar la extensión aconsejable del trabajo no profundizaré sobre este tercer bloque que considero de mi máximo interés y que me ha aportado una visión amplia de los contextos no formales y la actuación del psicopedagogo en ellos. (Me quedo con el deseo profesional de implicarme en ellos y desarrollar allí mi tarea)
8º Cristina Sánchez Ruiz de Lope: Preguntas para el debate:
-Si el psicopedagogo no se encontrase en el centro, ¿podrían solventarse con éxito las actuaciones o intervenciones que él lleva a cabo?
- ¿Creéis que alguna de las acciones o intervenciones descritas suponen un ámbito que no corresponde o que no es competencia del psicopedagogo?
- ¿Cómo se podría mejorar el funcionamiento global del centro y el bienestar de los niños gracias a la presencia y a las intervenciones que se pueden llevar a cabo desde la psicopedagogía y que no han sido mencionadas aquí?
- A modo de reflexión, ¿hasta qué punto creéis que nosotros tenemos competencia o podemos tener un "hueco" real en este tipo de centros e instituciones? ¿Por qué?
Mi intervención:
Cristina Enhorabuena por tu informe y por tus intervenciones. Creo que sí que tenemos el hueco en estas organizaciones, pues tenemos un perfil adecuado. Se pueden resolver cuestiones sin presencia física si se han organizado bien los ambientes y ámbitos colaborativos y se produce una adecuada distribución de la tarea, bien hablada y con un curriculum o vida afectiva de la organización oculta que se trabaja a menudo.
Resumen de lo expuesto:
Ana Mª diferencia entre las funciones del psicólogo y el psicopedagogo y cree que debería haber presupuesto económico para ambos para ambos. Responde Cristina a su propia pregunta “Considero que todas las acciones o intervenciones descritas en el informe son competencia del psicopedagogo. No considero que se salgan fuera de su ámbito laboral, por lo que el centro tiene determinadas unas funciones muy concretas a unos profesionales cualificados para ellas”
Mª Carmen expone “En cualquier caso, nadie duda de la pertinencia de la presencia del psicopedagogo en el ámbito escolar. Es cierto que los contextos de educación no formal son diferentes al escolar, pero si consideramos la existencia de intencionalidad educativa, objetivos socialmente definidos, la presencia de equipos multiprofesionales y la posibilidad e idoneidad de construir contextos colaborativos de asesoramiento, creo que son razones suficientes para considerar el beneficio que la presencia del psicopedagogo aporta a estas instituciones”
Así mismo Mª Carmen también plantea como posible ampliación de acciones los trabajos que se pudieran realiza sobre la vida afectiva y dinámica de los niños y niñas en relación con las posibles familias de acogida y los centros escolares a los que acuden.
2 .CONCLUSIONES
En este apartado se debe elaborar un conjunto de conclusiones de calidad de la síntesis del contenido que ha aparecido en el proceso de discusión y, especialmente, del anterior apartado (“síntesis del contenido”).
Se pide lo siguiente:
a. La función psicopedagógica y la intervención.
Ha quedado reflejado en cada uno de los apartados dedicados a cada uno de los compañeros y compañeras al hablar del modelo que supone cada uno de los casos, que aunque en el enfoque teórico-práctico difiera, las funciones que se desarrollan vienen enmarcadas dentro del rol profesional de una manera ya muy consolidada y se dan de una manera generalizada en todos los ámbitos analizados. Existe una cultura de la orientación.
El saber psicopedagógico ha quedado perfectamente definido en le saber teórico, el saber hacer y el saber ser que debe enmarcar y ha enmarcado nuestra formación en la UOC y que hemos concretizado en este Practicum.
Todos y todas los que hemos participado en este debate compartimos un mismo modelo de acción como orientadores, basado en el enfoque colaborativo fundamentado en le paradigma crítico y reflexivo. Lo que nos hace trabajar con el modelo de intervención de espiral autoreflexiva con cuatro punto básicos: planificación de la actuación, aplicación de las acciones previstas dentro del diseño inicial, observación de los efectos producidos y análisis y reorientación del proceso. Todo partiendo de contexto concretos en los que se hace una narración de la demanda estructurada alrededor de unas preguntas que deben conducir a recopilar una información que define la tarea. Tarea que siempre deberá someterse a un proceso de triangulación. Dentro de una profesionalidad ampliada que supone concebir la tarea de una manera equilibrada dentro de procesos de inmersión en la realidad desde la complejidad y desde una voluntad transformadora de las causas que generan las desigualdades sociales y que otorga al sujeto de la intervención el papel del agente de cambio.
Las diferentes narraciones que hemos debatido durante el debate nos han hecho enfrentarnos a diferentes tareas en contexto concretos y hemos podido observar como se abordan desde diferentes paradigmas, nuestra visión como agentes de cambio ha sido concretar que se podía recanalizar y creo que así lo hemos manifestado, quedando recogido en las aportaciones que he destacado de mis compañeros y mías
b. Valoración de la actividad en relación a lo que os ha aportado a nivel personal
En este momento gracias a esta actividad he terminado de tener claro que es lo que la sociedad necesita del perfil profesional que he estado preparando durante todos estos años y sobre todo me he dado cuenta que me gusta lo que se espera de mí. Participar en la calidad de la enseñanza a través del “Support” a los profesores y familias siempre me atrajo, ahora sé que ya estoy lista, participar en este debate ha sido como un final de convencimiento, sé de qué hablamos, sé lo que quiero y puedo hacerlo, siempre partiendo de la realidad y contando con los deseos de los demás.
Perdona que use la palabra support en inglés pero es que es un campo semántico que aunque se traduce al castellano como apoyo, incluye soporte, hincha, ayuda, sostener, ser seguidor de…y es to support someone sin preposiciones…directamente unido a la persona sobre la que realizamos el soporte para facilitar una acción de andamiaje.
Hablar de los ámbitos de la Educación no formal ha sido una gozada pues me ha recordado mis viejos tiempos cuando a los 18 años creamos una Guardería, ¡tan normalizada que vemos ahora la Educación Infantil!, entonces era un mundo asistencial dentro de la educación no formal. (¿Conoces Petrer?, allí estaba y en mi pequeño ilusionante “orgullo” profesional cabe decir que todavía está), han pasado 27 años y hoy por fin este año por fin aquí en Andalucía se ha reconocido el periodo 0-3 como educativo, a nosotras nos llamaban cosas raras cuando queríamos hablar de Escuela Infantil en vez de guardería y todavía le he tenido que explicar a algún catedrático de inglés el porqué de considerar educativo y parte del sistema enseñanza el periodo 3-6 ,perdona los recuerdos, pero ahora que me veo capaz de un nuevo paso al poder ir diciendo que me siento psicopedagoga, vuelven a mí.
domingo, 20 de diciembre de 2009
PEC 3 MODELOS DE DE ORIENTACIÓN CON MI GRUPO MOI 5
1.- Análisis del contexto y actores implicados.
Contexto
Nos encontramos ante un IES, que muestra gran preocupación por el bajo nivel en áreas instrumentales que vienen detectando en el alumnado de nueva incorporación al centro. Estos alumnos provienen de diferentes centros de primaria ubicados en la zona.
Actores implicados
Alumnado:
Alumnos de primero de la ESO (12 años) que provienen de diferentes centros de Primaria de la zona. En general, muestran escasa motivación por el aprendizaje, tienen dificultades para seguir las clases y los resultados académicos no son buenos. Algunos alumnos se quejan de la falta de atención individualizada y el exceso y dificultad de los deberes que tienen que realizar en casa, ya que no reciben apoyo fuera del contexto escolar.
Equipo directivo:
Muestran gran preocupación por el tema y reconocen no saber cómo abordarlo. En las aulas existe una gran diversidad difícil de atender con los recursos disponibles y los resultados académicos no son satisfactorios. Por estos motivos deciden realizar la demanda al equipo de orientación, con el fin de que analicen el plan de trabajo existente y propongan actuaciones más efectivas.
Familias:
Nos encontramos ante una gran mayoría de familias que no se interesan por el aprendizaje de sus hijos o no saben cómo ayudarlos, no acuden a las entrevistas, reuniones... También se percibe un exceso de miedo y sobreprotección por las compañías que puedan tener en el instituto y por el cambio que puedan sufrir sus hijos al pasar a esta nueva etapa de escolarización.
Profesorado:
En su mayoría son definitivos en el centro, pero con escasa experiencia en lo que respecta a la atención a la diversidad, utilización de recursos informáticos y prácticas más novedosas y motivadoras para los alumnos. Muestran una gran ansiedad y preocupación y están dispuestos a mejorar su didáctica, por ello reciben positivamente la intervención del equipo de orientación.
// posted by Olga @ 9:35 AM 0 comments
2.- Análisis de la demanda.
Tras la reunión realizada con el equipo directivo del centro se nos transmite claramente la preocupación general del profesorado por el bajo nivel de los alumnos en 1º de la ESO.
Posteriormente, el profesorado añade falta de hábito de estudio y dificultades para seguir las clases. Falta de iniciativa y motivación, además, concretan que poseen bajo nivel de autonomía y en ocasiones tienen que recordarles que apunten los deberes.
Por otro lado, consideran que las familias no colaboran prácticamente nada en la educación de sus hijos.
Finalmente, nos reunimos con el equipo de atención a la diversidad (PT, AL), el cual, nos comenta la escasa atención a las dificultades individuales, la importancia de avanzar en el temario, dejando lagunas difíciles de superar y la tendencia general a exposiciones teóricas de escasa significatividad para el alumnado por parte del profesorado.
Según Álvaro Marchesi algunos de los factores que provocan el fracaso escolar son:
Familia: Nivel sociocultural, Dedicación, Expectativas.
Centro docente: Cultura, Participación, Autonomía Redes de cooperación.
Aula: Estilo de enseñanza, Gestión del aula
Alumno: Interés, Competencia, Participación.
Sistema educativo: Gasto público, Formación e incentivación de los profesores, Tiempo de enseñanza, Flexibilidad del currículo, Apoyo disponible especialmente a centros y alumnos con más riesgo.
Desde la orientación, analizaremos las causas que provocan esta situación e intentaremos actuar en diferentes niveles: profesores, alumnos, familias, centros (Primaria y Secundaria).
Como resultado de estas reuniones, reformulamos la demanda orientándola hacia:
- Mejorar la coordinación y establecer acuerdos entre los centros de Primaria y el IES.
- Introducción de estrategias de enseñanza para atender a la diversidad.
- Cambios metodológicos que incrementen la motivación del alumnado, modos de organización.
- Favorecer la coordinación del profesorado.
- Impulsar la formación.
- Modificar el currículo.
- Crear medios adecuados para ayudar a los alumnos en la realización de sus tareas.
- Informar y formar a las familias.
- Fomentar la colaboración con otras instancias.
Para su puesta en marcha realizaremos un asesoramiento general por medio del claustro, así como una propuesta de trabajo directa con el profesorado de 1º de la ESO.
Mantendremos coordinaciones con el resto del profesorado, a través de la CCP.
// posted by Olga @ 9:27 AM 0 comments
3.- Consideraciones desde la teoría de la demanda realizada.
Los estudios sobre las dificultades de aprendizaje ponen de relieve que cuando los alumnos se retrasan de forma considerable en sus conocimientos y habilidades, especialmente en lectoescritura y en matemáticas, el riesgo de abandono de los estudios es máximo.
Según el informe PISA, se puede concluir que aquellos países cuyos profesores tienen una mayor tradición en desarrollar una enseñanza funcional y aplicada, conectada con la experiencia y con la vida real y en la que se otorga una especial importancia a la adquisición de estrategias y procedimientos de aprendizaje, tendrán ventaja en comparación con aquellos más vinculados a la exposición teórica y la adquisición de conceptos. Es posible apuntar que España se encuentre en este segundo grupo de países.
Esta interpretación se ve reforzada al observar otro de los índices del informe PISA (véase OCDE, 2002, Pág. 325): el de utilización de los recursos de la escuela. Este índice se obtuvo a partir de la frecuencia con que los estudiantes consideraban que se utilizaba los siguientes recursos en sus escuelas: biblioteca, calculadoras, Internet y los laboratorios de Ciencias. Los estudiantes respondían en una escala de cinco puntos con las siguientes categorías: “nunca o casi nunca”, “pocas veces al año”, “una vez al mes”, “varias veces al mes” y “varias veces a la semana”. El índice de España fue negativo (- 0,53), siendo cero la media de la OCDE.
En cuanto a la gestión del aula: Adaptar el estilo y el método de enseñar a la diversidad de los alumnos y mantener al mismo tiempo un clima de trabajo es una tarea que desborda a gran número de profesores, especialmente a aquellos que trabajan con colectivos de alumnos que tienen un mayor riesgo de fracaso.
Estas dificultades iniciales pueden ampliarse y consolidarse cuando no existe un proyecto del centro capaz de salir al encuentro de las demandas de estos alumnos, y los profesores no se sienten preparados ni motivados para enseñar a alumnos con mayor riesgo de abandono y de fracaso.
El método de enseñanza que utilizan los profesores y sus habilidades para organizar el trabajo en el aula están estrechamente relacionados con la formación de los profesores.
Durante estos últimos años se han producido cambios sociales, educativos y Tecnológicos, sin embargo, la formación de los profesores, especialmente de los que van a impartir la secundaria, se ha mantenido inalterable. El modelo vigente desde la Ley General de Educación apenas se ha modificado, a pesar de que esta Ley se aprobó hace más de una década y de que la sociedad ha sufrido transformaciones importantes.
Finalmente, entre los factores que explican el fracaso escolar es necesario incluir al alumno. Su capacidad, motivación y esfuerzo son variables que no deben olvidarse. El Ministerio de Educación insiste en el esfuerzo, situándolo como la causa principal del fracaso escolar. Este factor es relevante y explica una parte de los problemas de aprendizaje. Pero no debe analizarse de forma aislada.
La motivación y el esfuerzo del alumno están en gran medida condicionados por su entorno social, su vida familiar y su experiencia educativa.
En cuanto a la capacidad de los alumnos es otro factor relacionado con el éxito escolar. Hay alumnos con especiales dificultades para el aprendizaje, que necesitan atención más individualizada, ayuda de su familia o un refuerzo extraordinario, porque existe el riesgo de que vayan acumulando retrasos académicos que después son difíciles de recuperar. La experiencia de fracaso les hace desconfiar de sus habilidades y considerarse incapaces para el éxito en las tareas escolares. Su autoestima se resiente y no encuentran más que frustraciones en el proceso de aprendizaje. .
Los cambios en el estilo de enseñanza pueden servir de ayuda para actuar ante las dificultades de aprendizaje, pero en muchos casos, son insuficientes. Por ello es preciso promover medidas organizativas que faciliten la adaptación de la enseñanza al grupo. Los desdobles generalizados en determinadas áreas y los agrupamientos flexibles pueden contribuir a este objetivo. También es necesario, especialmente para los alumnos desmotivados, una forma de enseñar más activa, flexible, accesible, abierta y que otorgue mayor protagonismo a los alumnos. Es importante hacer un uso variado de los recursos existentes, e introducir recursos más motivadores, como pueden ser las TICs.
Según Marchesi, una de las estrategias posibles para su uso, en especial con alumnos menos motivados sería utilizar el aula de informática en las clases de diferentes asignaturas, siempre que existan desdobles o la posibilidad de agrupamientos flexibles. Una segunda estrategia supone utilizar el aula de informática en las tardes con los alumnos. En este caso no solo hace falta la preparación de un profesor sino también su tiempo disponible.
Los centros educativos poco pueden hacer para modificar las condiciones sociales de las familias. Sin embargo, desde el centro escolar se puede fortalecer el entorno educativo familiar, promoviendo actuaciones en torno a la formación de los padres para el seguimiento educativo de sus hijos y su participación en la vida escolar.
El primer objetivo de la acción de un centro escolar en relación con las familias es favorecer la formación de los padres para que sean más conscientes de sus posibilidades en la educación de sus hijos y dispongan de mejores estrategias. Para ello los centros deben planificar su actuación con las familias. La finalidad de esta iniciativa es prepararles para tener un papel activo y hacer frente a las dudas y dificultades que se les puedan presentar.
El segundo objetivo es fomentar la participación de las familias en las actividades del centro(representación en Consejo Escolar, colaboración en actividades extraescolares, en la organización de talleres, en la orientación profesional a los alumnos, en el apoyo a determinadas iniciativas sociales, culturales o deportivas) .
La formación inicial debería dar una relevancia especial a la enseñanza de los alumnos con más problemas de aprendizaje, a la gestión del aula, a la atención a la diversidad de los alumnos, a la colaboración con los padres, a la coordinación entre los profesores y a la elaboración de proyectos educativos.
La sociedad del conocimiento destaca la importancia de potenciar aquellas capacidades que permiten ampliar el saber de manera autónoma. Enseñar a “aprender a aprender” significa también desarrollar las habilidades metacognitivas de los alumnos, es decir, enseñarles a tomar conciencia de lo que están aprendiendo y de cómo lo están aprendiendo, y a regular los procesos que les permiten aprender. Su mayor participación en el proceso de aprendizaje, la comprensión del sentido de las actividades del aula, el trabajo mediante planes autónomos y flexibles, la reflexión sobre las tareas y la incorporación de nuevas formas de evaluación de su trabajo son aspectos básicos de una forma de aprender que haga al alumno más capaz de seguir generando conocimientos con autonomía.
Para conseguir todos estos objetivos, es preciso que el profesor modifique su forma de enseñar y consiga que el alumno se implique en actividades sugestivas en las que encuentre algún tipo de relación con su vida diaria. Para ello debe adaptar su metodología, las actividades que plantea a sus alumnos y la forma de evaluar. Esta necesidad de una nueva forma de enseñar es necesaria para todos los profesores, pero es especialmente importante para aquellos que trabajan con grupos de alumnos con mayor riesgo de bajo rendimiento escolar, desmotivación y fracaso escolar. Sin embargo, las dificultades de llevar a la práctica una nueva forma de enseñar con este colectivo de alumnos son mucho mayores y el profesor puede sentir el miedo de innovar por el riesgo de fracasar. Por ello, es preciso que existan planes de formación extraordinarios que orienten su reflexión sobre las estrategias de enseñanza más adecuadas. La cooperación entre profesores de varios centros, las redes de escuelas y las Tics son otras tantas herramientas de apoyo para enfrentarse a la difícil tarea de enseñar y motivar a alumnos que saben poco y que, además, tampoco tienen interés en aprender.
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4.- Plan de intervención
A través de la CCP expondremos nuestros objetivos de intervención, los sectores implicados y la temporalización que consideramos necesaria.
Las características del Centro, sus profesionales y alumnos, constituyen el punto de partida desde los cuales iniciaremos nuestra intervención asesora y en interacción con ellos, crear la zona de desarrollo institucional en la que puede y debe situarse, de acuerdo con un modelo educacional-constructivo, la intervención psicopedagógica.
Acción 1.
Debido a que el proceso de intervención es largo e incluye diferentes sectores, decidimos intervenir inicialmente con el profesorado del IES, con el fin de intentar mejorar la respuesta educativa que ofrece el centro.
Inicialmente comentaremos en CCP nuestra intención de realizar un claustro para exponer la situación real que vivimos en España, no sólo en su centro, en relación con el fracaso de los alumnos cuando llegan a la ESO.
Justificaremos nuestra intervención y mostraremos ejemplos de buenas prácticas, realizaremos un Power Point para su exposición. Estregaremos un dossier informativo con los aspectos más relevantes.
Mediante la CCP estableceremos un calendario de intervención.
Acción 2.
Posteriormente, realizaremos varias sesiones de coordinación con el profesorado del 1er curso y contaremos con la colaboración de la especialista en Pedagogía Terapéutica.
1º Recogeremos datos de dificultades concretas, objetivos que se persiguen, estrategias didácticas, recursos disponibles.
2ª En varias sesiones se realizará la revisión de los contenidos básicos y la evaluación. Elaboraremos conjuntamente una matriz de Coordinación de las áreas Curriculares. Analizaremos las Programaciones Didácticas como espacio fundamental donde debe concretarse la enseñanza adaptativa y la dimensión orientadora de la educación.
3ª Intentaremos dar respuesta a datos concretos mediante estrategias de actuación y propuestas metodológicas como los desdobles, apoyos y refuerzos, agrupamientos flexibles…que mejor se ajusten a las características y necesidades del centro y los profesores. No debemos olvidar que contamos con el apoyo de la PT para facilitar esta labor.
4º Propondremos el empleo de las TIC como recurso altamente motivador para los alumnos, ya sea para impartir determinadas sesiones, apoyo concreto o refuerzo.Ejemplificaremos con casos reales.
5ª Concretaremos por escrito las propuestas que se pondrán en práctica y fijaremos fechas para su inicio, seguimiento y evaluación. Elaboraremos un calendario y especificaremos los objetivos y contenidos a trabajar para el trimestre correspondiente. Fijaremos reuniones para el siguiente trimestre, si es necesario.
En la CCP comentaremos la propuesta, su inicio, seguimiento y evaluación.
Acción 3.
Realizaremos reuniones de coordinación para tratar el tema de las tutorías.En estas reuniones contaremos con la colaboración del Jefe de Estudios y los Tutores de 1º E.S.O.
Una vez impulsada la coordinación y reflexionada la práctica académica, en las anteriores reuniones, deberemos aportar datos concretos que faciliten la reflexión y orienten el trabajo. Para ello realizaremos los siguientes pasos, según Solé (1998):
- Diferenciaremos contenidos a tratar en la tutoría grupal de los que podemos trabajar dentro de las áreas
curriculares.
- Diseñaremos actividades que favorezcan la participación del alumnado.
- Transmitiremos la necesidad de que las tutorías individuales y grupales intenten reconducir las dificultades e
inseguridades que padecen los alumnos.
Además, presentaremos un plan de trabajo y justificaremos nuestra actuación aportando la propuesta de criterios de atención a la diversidad recogida en Onrubia, Fillat, Martínez y Udina (1998). Se seleccionarán los criterios a poner en práctica.
En la siguiente sesión aportaremos ejemplos de aplicación real en el aula de los criterios seleccionados, se analizarán conjuntamente y concretaremos las propuestas de actuación: quién hará qué, cómo y cuándo.
Fijaremos reuniones de seguimiento y evaluación.
Acción 4
Planteamos, en colaboración con el Jefe de Estudios, la posibilidad de apoyar a los alumnos en la elaboración de sus tareas, en horario extraescolar, para ello contactaremos con el ayuntamiento correspondiente, el cual nos facilitará el personal necesario y cualificado para realizar esta labor.
Acción 5.
Familias:
Debemos crear con las familias una comunicación fluida y bidireccional, confianza mutua y orientación positiva en la relación. Para el logro de estos planteamientos nuestro objetivo será ayudar al establecimiento de canales fluidos de comunicación entre escuela y familia. Para ello:
1.- Planificaremos y programaremos cómo se va a llevar a cabo.
2.- Colaboraremos con los tutores en la preparación de reuniones, entrevistas, instrumentos de recogida de información y actividades conjuntas.
3.- Limitaremos nuestra intervención directa a casos concretos.
Así pues, en una primera reunión con las familias, los tutores expondrán las propuestas metodológicas que se van a realizar en el presente curso y del trabajo concreto que se llevará a cabo en las tutorías, haciendo constar la importancia de su colaboración para la efectividad del proceso.
Se entregará una documentación breve de los objetivos propuestos, metodología y actividades.
Posteriormente, se ofrecerá la posibilidad de asistir a algunas de las actividades que se realizan en el centro.
Finalmente, se concretarán fechas para realizar reuniones individuales con los tutores.
Acción 6.
Alumnos:
Realizaremos charlas informativas sobre la importancia y necesidad de la Formación Básica Obligatoria y sobre orientación académica y profesional.
Reflexionaremos sobre los intereses, necesidades reales, recursos que emplean y cuáles les interesan, conflictos, la importancia y el sentido de las Tutorías.
Por otro lado, realizaremos actividades dónde los alumnos sean los protagonistas y no meros receptores, dirigidas a la resolución de conflictos y de tipo curriculares, donde utilizaremos el ordenador como recurso motivador.
Todas las aportaciones seran recogidas por los delegados y expuestas tanto a los profesores tutores como al resto, a través de la CCP. Además, se informará al Consejo Escolar de las decisiones tomadas.
Acción 7.
Aprovechando la actuación llevada a cabo, proponemos al claustro la participación en un seminario, curso o grupo de trabajo, en relación a la atención a la diversidad, estrategias metodológicas y recursos informáticos.
Este curso nos preparará para la puesta en marcha del ajuste o reelaboración de los documentos oficiales (PCC, PCE) a la nueva realidad y organización del centro. Solé (1994) nos aporta las actuaciones que como asesores deberíamos desarrollar.
Acción 8.
Se plantea para el próximo curso impulsar la coordinación con los centros de Primaria de la zona, cuyos alumnos vayan a asistir al instituto.
Proceso transición educación primaria a educación secundaria
Temporalización: mayo-junio
Negociación con el Equipo directivo de un Plan de Transición efectivo y operativo. Para ello deberemos concretar la información básica que debe ser objeto de traspaso y elaborar conjuntamente un documento concreto que pueda ser útil para ambos sectores educativos.
En relación a las FAMILIAS se plantea:
Temporalización: mayo-junio
1.- Charla informativa a los padres de los alumnos que se incorporan a la ESO sobre el tema: Adolescencia y nuevos retos educativos a partir del inicio de la E.S.O.
Lugar: uno de los Centros de Primaria.
Se realizará una Presentación y Dossier respecto al tema, el cual se facilitará a los miembros del instituto, a través de una CCP.
2.- Charla informativa a los padres de 6º de Primaria sobre el tema: características de la etapa educativa y de la organización de los I.E.S
Temporalización: octubre
Presentación, Hojas y Folletos informativos de los I.E.S
3.- Jornadas de Puertas Abiertas al IES.
Temporalización: mes de marzo.
Colaborarán: Director, Jefe de Estudios y Departamentos Didácticos del I.E.S; Jefe de Estudios y Tutores alumnos de 6º de Ed. Primaria
Visita guiada por dependencias del Centro y participación en alguna actividad, si es posible.
4.- Taller en 1º de la ESO, dirigido a familias. El titulo de este taller será “Aprendo a hacer trabajo intelectual con esfuerzo porque mi familia me ayuda”. Además, deberemos coordinarnos con los Servicios Sociales del Ayuntamiento para llevar a cabo proyecciones dónde las familias puedan dirigirse y encontrar respuestas positivas y constructivas.
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5.- Justificación de los aspectos principales del plan de intervención.
En la etapa educativa de 12 a 16 años, correspondiente a la ESO nos encontramos con un alumnado que inicia una etapa evolutiva conocida como Adolescencia.
En esta etapa se experimentan profundos cambios en lo fisiológico, intelectual y afectivo, que inciden en la elaboración de la identidad, el autoconcepto y nuevas formas de relación interpersonal y de pensamiento.
Durante este período, la diversidad es variada y compleja, se puede concretar en la diversidad de estilos de aprendizaje, de relaciones de comunicación, de niveles de autonomía, de capacidades, de autoconcepto, de desarrollo cognitivo, de tipos de escolarización y aprendizajes previos, de expectativas, de intereses y motivaciones, de procedimientos y estrategias de aprendizaje, de desarrollo de habilidades sociales, de culturas, de referencia social y económica, etc., que determinan fuertemente el tipo de ayudas necesarias, tanto a nivel individual como de equipo docente, los criterios de actuación consecuentes para hacer posible una formación básica común, sin que ello implique ignorar la diversidad presente en el alumnado para lograr el máximo desarrollo de las capacidades de todos los alumnos .
Para César Coll una de las características fundamentales de la ESO es “la adopción de medidas de atención a la diversidad”. Para introducir las reflexiones sobre las medidas de atención a la diversidad se parte del principio pedagógico de la enseñanza adaptativa:
"Si los alumnos son diferentes, la acción educativa debe diversificarse".
Desde el modelo educacional-constructivo de asesoramiento que propugnamos para llevar a cabo nuestra intervención, el instrumento básico de respuesta a la diversidad en esta etapa es la ADAPTACIÓN sistemática de las formas de enseñanza a las características y el proceso de aprendizaje de los alumnos; esto supone poner a disposición de los alumnos diferentes formas de ayudas y soportes. Por tanto, la estrategia fundamental para dar respuesta a la diversidad en la ESO es aplicar el principio de adaptación, diversificación y flexibilización, tanto a los aspectos curriculares como a los organizativos implicados en el proceso educativo.
Para llevar a cabo esta enseñanza adaptativa se debe poner en práctica dos tipos de procesos:
- Macroadaptación: formas de adaptación que se llevan a cabo antes de iniciarse la práctica del aula.
- Microadaptación: adaptaciones que se realizan en tiempo real, en el propio aula.
La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria es transmitir al alumnado los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos, prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato. Para ello, nuestro sistema educativo contempla una serie de medidas de apoyo ordinario y de apoyo específico.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) se inspira, entre otros principios, en la calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias; en la equidad como garantía de la igualdad de oportunidades; en la inclusión educativa; y en la no discriminación en tanto elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. En este contexto, la misma Ley establece en su art. 74 que «la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario».
Las medidas de apoyo ordinario de atención a la diversidad podríamos entenderlas, como herramientas que son empleadas para responder a la diversidad de todo el alumnado. La adopción de un modelo de currículo abierto y flexible supone el primer elemento de atención a la diversidad, ya que permite a los centros ajustar la propuesta curricular teniendo en cuenta su propio contexto y la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. Por tanto, la concreción del currículo en el Proyecto Educativo de Centro y las programaciones docentes son la primera medida de atención a la diversidad. Los elementos que conforman estos documentos (señas de identidad del centro; objetivos generales; organización y funcionamiento del mismo; adecuación, selección y organización de los contenidos; ajuste de los criterios de evaluación; adopción de estrategias metodológicas; planificación del espacio de opcionalidad; los planes de orientación académica y profesional, el plan de acción tutorial) son un referente privilegiado de la acción educativa que los convierte en medio fundamental para la atención a la diversidad y para la individualización de la enseñanza.
Cabe destacar, por tanto, que una respuesta adecuada a la diversidad en la Educación
Secundaria Obligatoria supone elaborar y estructurar, en los centros de secundaria, formas de organización, diseño, desarrollo y seguimiento de las actividades y tareas escolares, lo más diversas posibles, que propicien el máximo de implicación y participación del alumnado.
La enseñanza adaptativa es considerada desde hace tiempo como el enfoque más prometedor para conseguir ajustar a una enseñanza ordinaria las necesidades educativas de todos los alumnos, incluyendo a aquellos que muestran dificultades o necesidades especiales permanentes (Glaser, 1977;Corno y Snow, 1986).
La premisa fundamental de la Enseñanza Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se proporciona a los alumnos experiencias que se adecuan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas. Así, el desarrollo de un sistema efectivo de educación adaptativa requiere incorporar diversas estrategias que permitan una actuación educativa global y coordinada a la vez que flexible, ya que el objetivo es conseguir que funcionen coordinadamente opciones alternativas de aprendizaje en función de las características de cada alumno en particular. Los programas de Enseñanza adaptativa responden, por tanto, a la diversidad del alumnado y asumen que la variación en el aprendizaje es algo previsto, y por lo tanto no es necesaria ninguna etiqueta para proporcionar una enseñanza diferenciada.
Desde este modelo de enseñanza es el aula, el medio ordinario de aprendizaje y se considera que la mayoría de los alumnos, no necesitan recurrir a un medio segregado para beneficiarse de una acción complementaria o especial (Slavin y Madden, 1986; Gartner y Lipsky, 1987; Wang, Reynolds y Walwerg, 1988).
Las características de la enseñanza adaptativa son:
-En las aulas que utilizan un enfoque adaptativo la enseñanza se desarrolla tanto de forma individual como en pequeño grupo o en grupo-clase, dependiendo del material de aprendizaje y de las necesidades de los alumnos.
-La enseñanza adaptativa tiene un planteamiento educativo, encaminado a proporcionar experiencias de aprendizaje que permitan a cada alumno conseguir los fines educativos deseados. El concepto de "adaptativo" se refiere, a la modificación del medio educativo de forma que responda adecuadamente a la diversidad de cada alumno (Corno y Snow). Además, supone la incorporación de toda una variedad de métodos y técnicas de enseñanza que permitan ajustar las experiencias de aprendizaje a las características, capacidades, intereses y conocimientos individuales.
Desde la enseñanza adaptativa se considera a la familia y a la comunidad como recursos fundamentales para apoyar acciones de EA en los centros. Los trabajos realizados por Walberg (1984) y sus colaboradores (Wang, Haertel y Walberg, 1990) no dejan lugar a dudas sobre los beneficios que aporta la familia a la educación formal del alumno/hijo y viceversa. Desde aspectos afectivos y motivacionales hasta mejoras de habilidades comunicativas, sociales y de conocimientos, la investigación ha puesto en evidencia que los programas de intervención educativa que incluyen en su diseño la participación de la familia y de grupos comunitarios son significativamente más efectivos que aquellas acciones que se centran exclusivamente en los alumnos. La forma de participación más importante es la de ser "mediadores de aprendizajes" (Feuerstein, 1980; Bronfenbrenner, 1986). Se puede potenciar la implicación familiar en diferentes niveles como compartir información educativa y participación en toma de decisiones y la tutoría familiar.
En cuanto a la introducción de recursos informáticos en las áreas curriculares, desde una perspectiva constructivista, el alumnado adquiere un rol activo decidiendo la secuencia de información por seguir, el ritmo, cantidad y profundización de la información que desea, el profesor actúa de mediador entre los contenidos y el alumno. Además, el uso de las TIC promueven la construcción colaborativa del aprendizaje a través de la negociación social, se llevan a cabo tareas en grupo que proporcionan a los alumnos/as la posibilidad de comprender y adoptar ideas de los demás y de discutir sus actividades, de esta forma podremos mejorar la convivencia y resolver conflictos y ofreceremos posibilidades de que todos los alumnos se sientan integrados y formen parte del grupo, sin evidenciar sus dificultades.
Finalmente, respecto al proceso de asesoramiento destacamos los siguientes aspectos tenidos en cuenta:
- Sentido de la colegialidad:Un requisito que hemos tenido en cuenta en nuestra interacción con los asesorados es la simetría. Debemos intentar construir una comprensión compartida a partir de las interpretaciones de todos los grupos de participantes, para lo cual hemos establecido cauces de negociación que incluyan también las áreas de desacuerdo y las perspectivas en conflicto. Posteriormente, se han buscado soluciones mutuamente satisfactorias para todos los participantes (Bell, 1990).
- Apertura ideológica (Goodman, 1994):Se debe producir un aprendizaje mutuo entre agente de apoyo y profesorado, que se basaría fundamentalmente en lo siguiente:– La negociación del proceso de asesoramiento.– La responsabilidad compartida.– La interacción honesta entre el profesorado, y entre éste y los asesores, es necesario buscar procedimientos y formas de trabajo para, desde esa postura personal, garantizar la suficiente apertura como para ser capaz de comprender e incorporar puntos de vista divergentes y conciliar formas de entendimiento compartido.
- Motivación:Un problema esencial es el de la motivación. En este sentido, al existir necesidades y una meta concreta, se ha mostrado una actitud positiva y ganas para enfrentarse a este nuevo reto.
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6.- Bibliografía y buenas prácticas
- Módulo de la asignatura: “Funciones y ámbitos de intervención del asesor psicopedagógico en las distintas etapas educativas” UOC. Barcelona.
- Adaptado de A. Marchesi y E. Pérez, 2003, La comprensión del fracaso escolar en España.
En A. Marchesi y C. Hernández Gil, El fracaso escolar, Madrid, Alianza.
Recoge datos sobre la actualidad educativa en España en la etapa de la ESO. Incluye propuestas de mejora y cambios que se deben llevar a cabo en las Administraciones, Centros Educativos, profesorado y alumnado.
- I. Solé (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: Horsori.
Muy adecuado a orientadores por las pautas concretas de actuación que aporta. Incluye la colaboración del asesor en medidas ordinarias y extraordinarias de respuesta a la diversidad, la acción tutorial y la orientación académica y profesional. Además, atiende de manera muy específica al rol del asesor.
- I. Solé (1994). “Asesoramiento, orientación y supervisión”. Cuadernos de Pedagogía (núm. 223, págs. 22-30).
Aporta las actuaciones que como asesores deberíamos desarrollar, por ejemplo, en la modificación o reelaboración de documentos oficiales de los Centros.
- Onrubia J. , Fillat, Martínez J. R. y Udina (1998). La práctica psicopedagógica en educación formal. Barcelona: editorial UOC.
Esta obra tiene la finalidad de ofrecer una visión de conjunto y coherente de la dimensión práctica de la intervención psicopedagógica, prestando atención a los factores, variables y condiciones que la caracterizan.
- Arteaga Martínez, Blanca. (2007). La educación adaptativa una propuesta para la mejora del rendimiento en matemáticas de los alumnos de enseñanza secundaria obligatoria. Tesis Doctoral.
Disponible en: http://eprints.ucm.es/7424/
Investigación que comienza con aportaciones teórico-empíricas sobre la situación del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas en la ESO poniendo en evidencia la problemática de este área y, presenta, en consecuencia, el enfoque que creen puede ayudar a superar la dificultad, la enseñanza adaptativa; en su segunda parte, se muestra el proceso y los resultados de la investigación realizada y propuestas de futuro.
- Arnaiz Sánchez, P.(2009). Análisis de las medidas de atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. Revista de Educación. Nº 349
Disponible en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re349.htm
Estudio que presenta un análisis de la aplicación de las medidas de atención a la diversidad del alumnado con necesidades de apoyo educativo en la etapa de la ESO en la Región de Murcia. Su finalidad es conocer las dinámicas organizativas y curriculares puestas en marcha en un instituto para atender a la diversidad del alumnado a través de la aplicación de las medidas ordinarias de atención a la diversidad y complementarias establecidas en la legislación nacional y en su comunidad autónoma Desde una metodología cualitativa, se analizan las opiniones del equipo directivo, de la orientadora y de los profesores de 4º de la ESO acerca de la organización de la repuesta educativa de los alumnos que requieren estas medidas en su centro.
- Colmenero Ruiz, Mª J. (2006). Análisis de las percepciones del profesorado de Educación Secundaria sobre los procesos de atención a la diversidad: su incidencia en la formación. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10,2.
Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev102COL4.pdf
Artículo que describe una investigación, de carácter cuantitativo, llevado a cabo en la provincia de Jaén durante los años 2001-2004 con la finalidad de detectar qué tipo de necesidades formativas tienen los profesores de Educación Secundaria, así como analizarlas percepciones, creencias y actitudes de este colectivo con respecto a la atención a la diversidad.
- Plan de Lectura, Escritura e Investigación de Centro. Orientaciones para su elaboración, desarrollo y evaluación. Dirección General de Políticas Educativas y Ordenación Académica. Servicio de Formación del Profesorado, Innovación y Tecnologías Educativas. Consejería de Educación y Ciencia. Gobierno del Principado de Asturias. 2007.
Disponible en: www.educastur.es/index2.php?option=com_content&do_pdf=1...
Documento elaborado para apoyar a los centros educativos en el desarrollo de las competencias básicas del alumnado, comenzando por la competencia comunicativa. Consta de cuatro capítulos diferenciados que permiten una doble lectura: por un lado, una lectura lineal y completa del texto que ofrece orientaciones para la elaboración y puesta en práctica de un Plan de Lectura, Escritura e Investigación de Centro; por otro lado, la inclusión de numerosas propuestas, modelos y recursos facilita que el lector o lectora se aproxime a aquellos aspectos parciales que le resulten de mayor interés, dependiendo de las exigencias del Decreto del Currículo en cada momento y de las diferentes iniciativas y decisiones que se vayan tomando en los centros.
http://portal.sabes.edu.mx/web/index.php?option=com_content&view=article&id=52&Itemid=106
El SABES (Sistema Avanzado de Bachillerato y Educación Superior en el Estado de Guanajuato) Surge ante la necesidad de ampliar las oportunidades educativas en los niveles medio superior y superior en el estado de Guanajuato, garantizando que todos los egresados de secundaria tengan oportunidad de continuar estudiando en el nivel medio superior y ofrecer servicios educativos con equidad a toda la población guanajuatense, atendiéndose el rezago educativo, brindando oportunidad de estudio a los sectores menos favorecidos y llegando a lugares donde la oferta educativa era nula, integrando el desarrollo educativo a las comunidades y personas que hasta ahora habían estado marginadas.
Programa de transición Primaria- Secundaria
Disponible en: http://iesandza.educa.aragon.es/Documentos/Serie%205.pdf
Programa de Apoyo a Centros de Educación Secundaria en zonas de atención educativa preferente, que establece actuaciones en los tres ámbitos que inciden en la capacidad de los centros para mejorar el aprendizaje de todos los alumnos: centro, familias y entorno.
Los materiales que componen este programa han sido elaborados desde la perspectiva de poner a disposición del profesorado (responsable del programa en el centro de secundaria que coordine las actuaciones, tutores de 6º de primaria, profesores de las áreas de 6º E.P. y 1º ESO) una serie de documentos prácticos y eficientes que contribuyan al logro de los siguientes objetivos: Responder a las necesidades de los alumnos que acceden a educación secundaria obligatoria y facilitar la continuidad en la progresión de la acción educativa. Incluye: Esquema general del proceso de transición, Documento informativo para las familias sobre la ESO y los institutos (preguntas más frecuentes), Las primeras jornadas de encuentro o de puertas abiertas, Guía sobre la continuidad curricular entre primaria y secundaria, Documento informativo individual del alumno de 6º de ED. Primaria.; Documento informativo de grupo en la transición
Autores: Grupo de profesionales de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía del Convenio DGA-AAPS (2005) ). CALVO VILLAR, Carmen. GONZÁLEZ RAMÍREZ, Pilar. IBAÑEZ BUENO, Jesús. LIZANDRA LAPLAZA, Rafael. PLANAS DOMINGO, Juan Antonio.
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Contexto
Nos encontramos ante un IES, que muestra gran preocupación por el bajo nivel en áreas instrumentales que vienen detectando en el alumnado de nueva incorporación al centro. Estos alumnos provienen de diferentes centros de primaria ubicados en la zona.
Actores implicados
Alumnado:
Alumnos de primero de la ESO (12 años) que provienen de diferentes centros de Primaria de la zona. En general, muestran escasa motivación por el aprendizaje, tienen dificultades para seguir las clases y los resultados académicos no son buenos. Algunos alumnos se quejan de la falta de atención individualizada y el exceso y dificultad de los deberes que tienen que realizar en casa, ya que no reciben apoyo fuera del contexto escolar.
Equipo directivo:
Muestran gran preocupación por el tema y reconocen no saber cómo abordarlo. En las aulas existe una gran diversidad difícil de atender con los recursos disponibles y los resultados académicos no son satisfactorios. Por estos motivos deciden realizar la demanda al equipo de orientación, con el fin de que analicen el plan de trabajo existente y propongan actuaciones más efectivas.
Familias:
Nos encontramos ante una gran mayoría de familias que no se interesan por el aprendizaje de sus hijos o no saben cómo ayudarlos, no acuden a las entrevistas, reuniones... También se percibe un exceso de miedo y sobreprotección por las compañías que puedan tener en el instituto y por el cambio que puedan sufrir sus hijos al pasar a esta nueva etapa de escolarización.
Profesorado:
En su mayoría son definitivos en el centro, pero con escasa experiencia en lo que respecta a la atención a la diversidad, utilización de recursos informáticos y prácticas más novedosas y motivadoras para los alumnos. Muestran una gran ansiedad y preocupación y están dispuestos a mejorar su didáctica, por ello reciben positivamente la intervención del equipo de orientación.
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2.- Análisis de la demanda.
Tras la reunión realizada con el equipo directivo del centro se nos transmite claramente la preocupación general del profesorado por el bajo nivel de los alumnos en 1º de la ESO.
Posteriormente, el profesorado añade falta de hábito de estudio y dificultades para seguir las clases. Falta de iniciativa y motivación, además, concretan que poseen bajo nivel de autonomía y en ocasiones tienen que recordarles que apunten los deberes.
Por otro lado, consideran que las familias no colaboran prácticamente nada en la educación de sus hijos.
Finalmente, nos reunimos con el equipo de atención a la diversidad (PT, AL), el cual, nos comenta la escasa atención a las dificultades individuales, la importancia de avanzar en el temario, dejando lagunas difíciles de superar y la tendencia general a exposiciones teóricas de escasa significatividad para el alumnado por parte del profesorado.
Según Álvaro Marchesi algunos de los factores que provocan el fracaso escolar son:
Familia: Nivel sociocultural, Dedicación, Expectativas.
Centro docente: Cultura, Participación, Autonomía Redes de cooperación.
Aula: Estilo de enseñanza, Gestión del aula
Alumno: Interés, Competencia, Participación.
Sistema educativo: Gasto público, Formación e incentivación de los profesores, Tiempo de enseñanza, Flexibilidad del currículo, Apoyo disponible especialmente a centros y alumnos con más riesgo.
Desde la orientación, analizaremos las causas que provocan esta situación e intentaremos actuar en diferentes niveles: profesores, alumnos, familias, centros (Primaria y Secundaria).
Como resultado de estas reuniones, reformulamos la demanda orientándola hacia:
- Mejorar la coordinación y establecer acuerdos entre los centros de Primaria y el IES.
- Introducción de estrategias de enseñanza para atender a la diversidad.
- Cambios metodológicos que incrementen la motivación del alumnado, modos de organización.
- Favorecer la coordinación del profesorado.
- Impulsar la formación.
- Modificar el currículo.
- Crear medios adecuados para ayudar a los alumnos en la realización de sus tareas.
- Informar y formar a las familias.
- Fomentar la colaboración con otras instancias.
Para su puesta en marcha realizaremos un asesoramiento general por medio del claustro, así como una propuesta de trabajo directa con el profesorado de 1º de la ESO.
Mantendremos coordinaciones con el resto del profesorado, a través de la CCP.
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3.- Consideraciones desde la teoría de la demanda realizada.
Los estudios sobre las dificultades de aprendizaje ponen de relieve que cuando los alumnos se retrasan de forma considerable en sus conocimientos y habilidades, especialmente en lectoescritura y en matemáticas, el riesgo de abandono de los estudios es máximo.
Según el informe PISA, se puede concluir que aquellos países cuyos profesores tienen una mayor tradición en desarrollar una enseñanza funcional y aplicada, conectada con la experiencia y con la vida real y en la que se otorga una especial importancia a la adquisición de estrategias y procedimientos de aprendizaje, tendrán ventaja en comparación con aquellos más vinculados a la exposición teórica y la adquisición de conceptos. Es posible apuntar que España se encuentre en este segundo grupo de países.
Esta interpretación se ve reforzada al observar otro de los índices del informe PISA (véase OCDE, 2002, Pág. 325): el de utilización de los recursos de la escuela. Este índice se obtuvo a partir de la frecuencia con que los estudiantes consideraban que se utilizaba los siguientes recursos en sus escuelas: biblioteca, calculadoras, Internet y los laboratorios de Ciencias. Los estudiantes respondían en una escala de cinco puntos con las siguientes categorías: “nunca o casi nunca”, “pocas veces al año”, “una vez al mes”, “varias veces al mes” y “varias veces a la semana”. El índice de España fue negativo (- 0,53), siendo cero la media de la OCDE.
En cuanto a la gestión del aula: Adaptar el estilo y el método de enseñar a la diversidad de los alumnos y mantener al mismo tiempo un clima de trabajo es una tarea que desborda a gran número de profesores, especialmente a aquellos que trabajan con colectivos de alumnos que tienen un mayor riesgo de fracaso.
Estas dificultades iniciales pueden ampliarse y consolidarse cuando no existe un proyecto del centro capaz de salir al encuentro de las demandas de estos alumnos, y los profesores no se sienten preparados ni motivados para enseñar a alumnos con mayor riesgo de abandono y de fracaso.
El método de enseñanza que utilizan los profesores y sus habilidades para organizar el trabajo en el aula están estrechamente relacionados con la formación de los profesores.
Durante estos últimos años se han producido cambios sociales, educativos y Tecnológicos, sin embargo, la formación de los profesores, especialmente de los que van a impartir la secundaria, se ha mantenido inalterable. El modelo vigente desde la Ley General de Educación apenas se ha modificado, a pesar de que esta Ley se aprobó hace más de una década y de que la sociedad ha sufrido transformaciones importantes.
Finalmente, entre los factores que explican el fracaso escolar es necesario incluir al alumno. Su capacidad, motivación y esfuerzo son variables que no deben olvidarse. El Ministerio de Educación insiste en el esfuerzo, situándolo como la causa principal del fracaso escolar. Este factor es relevante y explica una parte de los problemas de aprendizaje. Pero no debe analizarse de forma aislada.
La motivación y el esfuerzo del alumno están en gran medida condicionados por su entorno social, su vida familiar y su experiencia educativa.
En cuanto a la capacidad de los alumnos es otro factor relacionado con el éxito escolar. Hay alumnos con especiales dificultades para el aprendizaje, que necesitan atención más individualizada, ayuda de su familia o un refuerzo extraordinario, porque existe el riesgo de que vayan acumulando retrasos académicos que después son difíciles de recuperar. La experiencia de fracaso les hace desconfiar de sus habilidades y considerarse incapaces para el éxito en las tareas escolares. Su autoestima se resiente y no encuentran más que frustraciones en el proceso de aprendizaje. .
Los cambios en el estilo de enseñanza pueden servir de ayuda para actuar ante las dificultades de aprendizaje, pero en muchos casos, son insuficientes. Por ello es preciso promover medidas organizativas que faciliten la adaptación de la enseñanza al grupo. Los desdobles generalizados en determinadas áreas y los agrupamientos flexibles pueden contribuir a este objetivo. También es necesario, especialmente para los alumnos desmotivados, una forma de enseñar más activa, flexible, accesible, abierta y que otorgue mayor protagonismo a los alumnos. Es importante hacer un uso variado de los recursos existentes, e introducir recursos más motivadores, como pueden ser las TICs.
Según Marchesi, una de las estrategias posibles para su uso, en especial con alumnos menos motivados sería utilizar el aula de informática en las clases de diferentes asignaturas, siempre que existan desdobles o la posibilidad de agrupamientos flexibles. Una segunda estrategia supone utilizar el aula de informática en las tardes con los alumnos. En este caso no solo hace falta la preparación de un profesor sino también su tiempo disponible.
Los centros educativos poco pueden hacer para modificar las condiciones sociales de las familias. Sin embargo, desde el centro escolar se puede fortalecer el entorno educativo familiar, promoviendo actuaciones en torno a la formación de los padres para el seguimiento educativo de sus hijos y su participación en la vida escolar.
El primer objetivo de la acción de un centro escolar en relación con las familias es favorecer la formación de los padres para que sean más conscientes de sus posibilidades en la educación de sus hijos y dispongan de mejores estrategias. Para ello los centros deben planificar su actuación con las familias. La finalidad de esta iniciativa es prepararles para tener un papel activo y hacer frente a las dudas y dificultades que se les puedan presentar.
El segundo objetivo es fomentar la participación de las familias en las actividades del centro(representación en Consejo Escolar, colaboración en actividades extraescolares, en la organización de talleres, en la orientación profesional a los alumnos, en el apoyo a determinadas iniciativas sociales, culturales o deportivas) .
La formación inicial debería dar una relevancia especial a la enseñanza de los alumnos con más problemas de aprendizaje, a la gestión del aula, a la atención a la diversidad de los alumnos, a la colaboración con los padres, a la coordinación entre los profesores y a la elaboración de proyectos educativos.
La sociedad del conocimiento destaca la importancia de potenciar aquellas capacidades que permiten ampliar el saber de manera autónoma. Enseñar a “aprender a aprender” significa también desarrollar las habilidades metacognitivas de los alumnos, es decir, enseñarles a tomar conciencia de lo que están aprendiendo y de cómo lo están aprendiendo, y a regular los procesos que les permiten aprender. Su mayor participación en el proceso de aprendizaje, la comprensión del sentido de las actividades del aula, el trabajo mediante planes autónomos y flexibles, la reflexión sobre las tareas y la incorporación de nuevas formas de evaluación de su trabajo son aspectos básicos de una forma de aprender que haga al alumno más capaz de seguir generando conocimientos con autonomía.
Para conseguir todos estos objetivos, es preciso que el profesor modifique su forma de enseñar y consiga que el alumno se implique en actividades sugestivas en las que encuentre algún tipo de relación con su vida diaria. Para ello debe adaptar su metodología, las actividades que plantea a sus alumnos y la forma de evaluar. Esta necesidad de una nueva forma de enseñar es necesaria para todos los profesores, pero es especialmente importante para aquellos que trabajan con grupos de alumnos con mayor riesgo de bajo rendimiento escolar, desmotivación y fracaso escolar. Sin embargo, las dificultades de llevar a la práctica una nueva forma de enseñar con este colectivo de alumnos son mucho mayores y el profesor puede sentir el miedo de innovar por el riesgo de fracasar. Por ello, es preciso que existan planes de formación extraordinarios que orienten su reflexión sobre las estrategias de enseñanza más adecuadas. La cooperación entre profesores de varios centros, las redes de escuelas y las Tics son otras tantas herramientas de apoyo para enfrentarse a la difícil tarea de enseñar y motivar a alumnos que saben poco y que, además, tampoco tienen interés en aprender.
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4.- Plan de intervención
A través de la CCP expondremos nuestros objetivos de intervención, los sectores implicados y la temporalización que consideramos necesaria.
Las características del Centro, sus profesionales y alumnos, constituyen el punto de partida desde los cuales iniciaremos nuestra intervención asesora y en interacción con ellos, crear la zona de desarrollo institucional en la que puede y debe situarse, de acuerdo con un modelo educacional-constructivo, la intervención psicopedagógica.
Acción 1.
Debido a que el proceso de intervención es largo e incluye diferentes sectores, decidimos intervenir inicialmente con el profesorado del IES, con el fin de intentar mejorar la respuesta educativa que ofrece el centro.
Inicialmente comentaremos en CCP nuestra intención de realizar un claustro para exponer la situación real que vivimos en España, no sólo en su centro, en relación con el fracaso de los alumnos cuando llegan a la ESO.
Justificaremos nuestra intervención y mostraremos ejemplos de buenas prácticas, realizaremos un Power Point para su exposición. Estregaremos un dossier informativo con los aspectos más relevantes.
Mediante la CCP estableceremos un calendario de intervención.
Acción 2.
Posteriormente, realizaremos varias sesiones de coordinación con el profesorado del 1er curso y contaremos con la colaboración de la especialista en Pedagogía Terapéutica.
1º Recogeremos datos de dificultades concretas, objetivos que se persiguen, estrategias didácticas, recursos disponibles.
2ª En varias sesiones se realizará la revisión de los contenidos básicos y la evaluación. Elaboraremos conjuntamente una matriz de Coordinación de las áreas Curriculares. Analizaremos las Programaciones Didácticas como espacio fundamental donde debe concretarse la enseñanza adaptativa y la dimensión orientadora de la educación.
3ª Intentaremos dar respuesta a datos concretos mediante estrategias de actuación y propuestas metodológicas como los desdobles, apoyos y refuerzos, agrupamientos flexibles…que mejor se ajusten a las características y necesidades del centro y los profesores. No debemos olvidar que contamos con el apoyo de la PT para facilitar esta labor.
4º Propondremos el empleo de las TIC como recurso altamente motivador para los alumnos, ya sea para impartir determinadas sesiones, apoyo concreto o refuerzo.Ejemplificaremos con casos reales.
5ª Concretaremos por escrito las propuestas que se pondrán en práctica y fijaremos fechas para su inicio, seguimiento y evaluación. Elaboraremos un calendario y especificaremos los objetivos y contenidos a trabajar para el trimestre correspondiente. Fijaremos reuniones para el siguiente trimestre, si es necesario.
En la CCP comentaremos la propuesta, su inicio, seguimiento y evaluación.
Acción 3.
Realizaremos reuniones de coordinación para tratar el tema de las tutorías.En estas reuniones contaremos con la colaboración del Jefe de Estudios y los Tutores de 1º E.S.O.
Una vez impulsada la coordinación y reflexionada la práctica académica, en las anteriores reuniones, deberemos aportar datos concretos que faciliten la reflexión y orienten el trabajo. Para ello realizaremos los siguientes pasos, según Solé (1998):
- Diferenciaremos contenidos a tratar en la tutoría grupal de los que podemos trabajar dentro de las áreas
curriculares.
- Diseñaremos actividades que favorezcan la participación del alumnado.
- Transmitiremos la necesidad de que las tutorías individuales y grupales intenten reconducir las dificultades e
inseguridades que padecen los alumnos.
Además, presentaremos un plan de trabajo y justificaremos nuestra actuación aportando la propuesta de criterios de atención a la diversidad recogida en Onrubia, Fillat, Martínez y Udina (1998). Se seleccionarán los criterios a poner en práctica.
En la siguiente sesión aportaremos ejemplos de aplicación real en el aula de los criterios seleccionados, se analizarán conjuntamente y concretaremos las propuestas de actuación: quién hará qué, cómo y cuándo.
Fijaremos reuniones de seguimiento y evaluación.
Acción 4
Planteamos, en colaboración con el Jefe de Estudios, la posibilidad de apoyar a los alumnos en la elaboración de sus tareas, en horario extraescolar, para ello contactaremos con el ayuntamiento correspondiente, el cual nos facilitará el personal necesario y cualificado para realizar esta labor.
Acción 5.
Familias:
Debemos crear con las familias una comunicación fluida y bidireccional, confianza mutua y orientación positiva en la relación. Para el logro de estos planteamientos nuestro objetivo será ayudar al establecimiento de canales fluidos de comunicación entre escuela y familia. Para ello:
1.- Planificaremos y programaremos cómo se va a llevar a cabo.
2.- Colaboraremos con los tutores en la preparación de reuniones, entrevistas, instrumentos de recogida de información y actividades conjuntas.
3.- Limitaremos nuestra intervención directa a casos concretos.
Así pues, en una primera reunión con las familias, los tutores expondrán las propuestas metodológicas que se van a realizar en el presente curso y del trabajo concreto que se llevará a cabo en las tutorías, haciendo constar la importancia de su colaboración para la efectividad del proceso.
Se entregará una documentación breve de los objetivos propuestos, metodología y actividades.
Posteriormente, se ofrecerá la posibilidad de asistir a algunas de las actividades que se realizan en el centro.
Finalmente, se concretarán fechas para realizar reuniones individuales con los tutores.
Acción 6.
Alumnos:
Realizaremos charlas informativas sobre la importancia y necesidad de la Formación Básica Obligatoria y sobre orientación académica y profesional.
Reflexionaremos sobre los intereses, necesidades reales, recursos que emplean y cuáles les interesan, conflictos, la importancia y el sentido de las Tutorías.
Por otro lado, realizaremos actividades dónde los alumnos sean los protagonistas y no meros receptores, dirigidas a la resolución de conflictos y de tipo curriculares, donde utilizaremos el ordenador como recurso motivador.
Todas las aportaciones seran recogidas por los delegados y expuestas tanto a los profesores tutores como al resto, a través de la CCP. Además, se informará al Consejo Escolar de las decisiones tomadas.
Acción 7.
Aprovechando la actuación llevada a cabo, proponemos al claustro la participación en un seminario, curso o grupo de trabajo, en relación a la atención a la diversidad, estrategias metodológicas y recursos informáticos.
Este curso nos preparará para la puesta en marcha del ajuste o reelaboración de los documentos oficiales (PCC, PCE) a la nueva realidad y organización del centro. Solé (1994) nos aporta las actuaciones que como asesores deberíamos desarrollar.
Acción 8.
Se plantea para el próximo curso impulsar la coordinación con los centros de Primaria de la zona, cuyos alumnos vayan a asistir al instituto.
Proceso transición educación primaria a educación secundaria
Temporalización: mayo-junio
Negociación con el Equipo directivo de un Plan de Transición efectivo y operativo. Para ello deberemos concretar la información básica que debe ser objeto de traspaso y elaborar conjuntamente un documento concreto que pueda ser útil para ambos sectores educativos.
En relación a las FAMILIAS se plantea:
Temporalización: mayo-junio
1.- Charla informativa a los padres de los alumnos que se incorporan a la ESO sobre el tema: Adolescencia y nuevos retos educativos a partir del inicio de la E.S.O.
Lugar: uno de los Centros de Primaria.
Se realizará una Presentación y Dossier respecto al tema, el cual se facilitará a los miembros del instituto, a través de una CCP.
2.- Charla informativa a los padres de 6º de Primaria sobre el tema: características de la etapa educativa y de la organización de los I.E.S
Temporalización: octubre
Presentación, Hojas y Folletos informativos de los I.E.S
3.- Jornadas de Puertas Abiertas al IES.
Temporalización: mes de marzo.
Colaborarán: Director, Jefe de Estudios y Departamentos Didácticos del I.E.S; Jefe de Estudios y Tutores alumnos de 6º de Ed. Primaria
Visita guiada por dependencias del Centro y participación en alguna actividad, si es posible.
4.- Taller en 1º de la ESO, dirigido a familias. El titulo de este taller será “Aprendo a hacer trabajo intelectual con esfuerzo porque mi familia me ayuda”. Además, deberemos coordinarnos con los Servicios Sociales del Ayuntamiento para llevar a cabo proyecciones dónde las familias puedan dirigirse y encontrar respuestas positivas y constructivas.
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5.- Justificación de los aspectos principales del plan de intervención.
En la etapa educativa de 12 a 16 años, correspondiente a la ESO nos encontramos con un alumnado que inicia una etapa evolutiva conocida como Adolescencia.
En esta etapa se experimentan profundos cambios en lo fisiológico, intelectual y afectivo, que inciden en la elaboración de la identidad, el autoconcepto y nuevas formas de relación interpersonal y de pensamiento.
Durante este período, la diversidad es variada y compleja, se puede concretar en la diversidad de estilos de aprendizaje, de relaciones de comunicación, de niveles de autonomía, de capacidades, de autoconcepto, de desarrollo cognitivo, de tipos de escolarización y aprendizajes previos, de expectativas, de intereses y motivaciones, de procedimientos y estrategias de aprendizaje, de desarrollo de habilidades sociales, de culturas, de referencia social y económica, etc., que determinan fuertemente el tipo de ayudas necesarias, tanto a nivel individual como de equipo docente, los criterios de actuación consecuentes para hacer posible una formación básica común, sin que ello implique ignorar la diversidad presente en el alumnado para lograr el máximo desarrollo de las capacidades de todos los alumnos .
Para César Coll una de las características fundamentales de la ESO es “la adopción de medidas de atención a la diversidad”. Para introducir las reflexiones sobre las medidas de atención a la diversidad se parte del principio pedagógico de la enseñanza adaptativa:
"Si los alumnos son diferentes, la acción educativa debe diversificarse".
Desde el modelo educacional-constructivo de asesoramiento que propugnamos para llevar a cabo nuestra intervención, el instrumento básico de respuesta a la diversidad en esta etapa es la ADAPTACIÓN sistemática de las formas de enseñanza a las características y el proceso de aprendizaje de los alumnos; esto supone poner a disposición de los alumnos diferentes formas de ayudas y soportes. Por tanto, la estrategia fundamental para dar respuesta a la diversidad en la ESO es aplicar el principio de adaptación, diversificación y flexibilización, tanto a los aspectos curriculares como a los organizativos implicados en el proceso educativo.
Para llevar a cabo esta enseñanza adaptativa se debe poner en práctica dos tipos de procesos:
- Macroadaptación: formas de adaptación que se llevan a cabo antes de iniciarse la práctica del aula.
- Microadaptación: adaptaciones que se realizan en tiempo real, en el propio aula.
La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria es transmitir al alumnado los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos, prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato. Para ello, nuestro sistema educativo contempla una serie de medidas de apoyo ordinario y de apoyo específico.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) se inspira, entre otros principios, en la calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias; en la equidad como garantía de la igualdad de oportunidades; en la inclusión educativa; y en la no discriminación en tanto elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. En este contexto, la misma Ley establece en su art. 74 que «la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario».
Las medidas de apoyo ordinario de atención a la diversidad podríamos entenderlas, como herramientas que son empleadas para responder a la diversidad de todo el alumnado. La adopción de un modelo de currículo abierto y flexible supone el primer elemento de atención a la diversidad, ya que permite a los centros ajustar la propuesta curricular teniendo en cuenta su propio contexto y la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. Por tanto, la concreción del currículo en el Proyecto Educativo de Centro y las programaciones docentes son la primera medida de atención a la diversidad. Los elementos que conforman estos documentos (señas de identidad del centro; objetivos generales; organización y funcionamiento del mismo; adecuación, selección y organización de los contenidos; ajuste de los criterios de evaluación; adopción de estrategias metodológicas; planificación del espacio de opcionalidad; los planes de orientación académica y profesional, el plan de acción tutorial) son un referente privilegiado de la acción educativa que los convierte en medio fundamental para la atención a la diversidad y para la individualización de la enseñanza.
Cabe destacar, por tanto, que una respuesta adecuada a la diversidad en la Educación
Secundaria Obligatoria supone elaborar y estructurar, en los centros de secundaria, formas de organización, diseño, desarrollo y seguimiento de las actividades y tareas escolares, lo más diversas posibles, que propicien el máximo de implicación y participación del alumnado.
La enseñanza adaptativa es considerada desde hace tiempo como el enfoque más prometedor para conseguir ajustar a una enseñanza ordinaria las necesidades educativas de todos los alumnos, incluyendo a aquellos que muestran dificultades o necesidades especiales permanentes (Glaser, 1977;Corno y Snow, 1986).
La premisa fundamental de la Enseñanza Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se proporciona a los alumnos experiencias que se adecuan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas. Así, el desarrollo de un sistema efectivo de educación adaptativa requiere incorporar diversas estrategias que permitan una actuación educativa global y coordinada a la vez que flexible, ya que el objetivo es conseguir que funcionen coordinadamente opciones alternativas de aprendizaje en función de las características de cada alumno en particular. Los programas de Enseñanza adaptativa responden, por tanto, a la diversidad del alumnado y asumen que la variación en el aprendizaje es algo previsto, y por lo tanto no es necesaria ninguna etiqueta para proporcionar una enseñanza diferenciada.
Desde este modelo de enseñanza es el aula, el medio ordinario de aprendizaje y se considera que la mayoría de los alumnos, no necesitan recurrir a un medio segregado para beneficiarse de una acción complementaria o especial (Slavin y Madden, 1986; Gartner y Lipsky, 1987; Wang, Reynolds y Walwerg, 1988).
Las características de la enseñanza adaptativa son:
-En las aulas que utilizan un enfoque adaptativo la enseñanza se desarrolla tanto de forma individual como en pequeño grupo o en grupo-clase, dependiendo del material de aprendizaje y de las necesidades de los alumnos.
-La enseñanza adaptativa tiene un planteamiento educativo, encaminado a proporcionar experiencias de aprendizaje que permitan a cada alumno conseguir los fines educativos deseados. El concepto de "adaptativo" se refiere, a la modificación del medio educativo de forma que responda adecuadamente a la diversidad de cada alumno (Corno y Snow). Además, supone la incorporación de toda una variedad de métodos y técnicas de enseñanza que permitan ajustar las experiencias de aprendizaje a las características, capacidades, intereses y conocimientos individuales.
Desde la enseñanza adaptativa se considera a la familia y a la comunidad como recursos fundamentales para apoyar acciones de EA en los centros. Los trabajos realizados por Walberg (1984) y sus colaboradores (Wang, Haertel y Walberg, 1990) no dejan lugar a dudas sobre los beneficios que aporta la familia a la educación formal del alumno/hijo y viceversa. Desde aspectos afectivos y motivacionales hasta mejoras de habilidades comunicativas, sociales y de conocimientos, la investigación ha puesto en evidencia que los programas de intervención educativa que incluyen en su diseño la participación de la familia y de grupos comunitarios son significativamente más efectivos que aquellas acciones que se centran exclusivamente en los alumnos. La forma de participación más importante es la de ser "mediadores de aprendizajes" (Feuerstein, 1980; Bronfenbrenner, 1986). Se puede potenciar la implicación familiar en diferentes niveles como compartir información educativa y participación en toma de decisiones y la tutoría familiar.
En cuanto a la introducción de recursos informáticos en las áreas curriculares, desde una perspectiva constructivista, el alumnado adquiere un rol activo decidiendo la secuencia de información por seguir, el ritmo, cantidad y profundización de la información que desea, el profesor actúa de mediador entre los contenidos y el alumno. Además, el uso de las TIC promueven la construcción colaborativa del aprendizaje a través de la negociación social, se llevan a cabo tareas en grupo que proporcionan a los alumnos/as la posibilidad de comprender y adoptar ideas de los demás y de discutir sus actividades, de esta forma podremos mejorar la convivencia y resolver conflictos y ofreceremos posibilidades de que todos los alumnos se sientan integrados y formen parte del grupo, sin evidenciar sus dificultades.
Finalmente, respecto al proceso de asesoramiento destacamos los siguientes aspectos tenidos en cuenta:
- Sentido de la colegialidad:Un requisito que hemos tenido en cuenta en nuestra interacción con los asesorados es la simetría. Debemos intentar construir una comprensión compartida a partir de las interpretaciones de todos los grupos de participantes, para lo cual hemos establecido cauces de negociación que incluyan también las áreas de desacuerdo y las perspectivas en conflicto. Posteriormente, se han buscado soluciones mutuamente satisfactorias para todos los participantes (Bell, 1990).
- Apertura ideológica (Goodman, 1994):Se debe producir un aprendizaje mutuo entre agente de apoyo y profesorado, que se basaría fundamentalmente en lo siguiente:– La negociación del proceso de asesoramiento.– La responsabilidad compartida.– La interacción honesta entre el profesorado, y entre éste y los asesores, es necesario buscar procedimientos y formas de trabajo para, desde esa postura personal, garantizar la suficiente apertura como para ser capaz de comprender e incorporar puntos de vista divergentes y conciliar formas de entendimiento compartido.
- Motivación:Un problema esencial es el de la motivación. En este sentido, al existir necesidades y una meta concreta, se ha mostrado una actitud positiva y ganas para enfrentarse a este nuevo reto.
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6.- Bibliografía y buenas prácticas
- Módulo de la asignatura: “Funciones y ámbitos de intervención del asesor psicopedagógico en las distintas etapas educativas” UOC. Barcelona.
- Adaptado de A. Marchesi y E. Pérez, 2003, La comprensión del fracaso escolar en España.
En A. Marchesi y C. Hernández Gil, El fracaso escolar, Madrid, Alianza.
Recoge datos sobre la actualidad educativa en España en la etapa de la ESO. Incluye propuestas de mejora y cambios que se deben llevar a cabo en las Administraciones, Centros Educativos, profesorado y alumnado.
- I. Solé (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: Horsori.
Muy adecuado a orientadores por las pautas concretas de actuación que aporta. Incluye la colaboración del asesor en medidas ordinarias y extraordinarias de respuesta a la diversidad, la acción tutorial y la orientación académica y profesional. Además, atiende de manera muy específica al rol del asesor.
- I. Solé (1994). “Asesoramiento, orientación y supervisión”. Cuadernos de Pedagogía (núm. 223, págs. 22-30).
Aporta las actuaciones que como asesores deberíamos desarrollar, por ejemplo, en la modificación o reelaboración de documentos oficiales de los Centros.
- Onrubia J. , Fillat, Martínez J. R. y Udina (1998). La práctica psicopedagógica en educación formal. Barcelona: editorial UOC.
Esta obra tiene la finalidad de ofrecer una visión de conjunto y coherente de la dimensión práctica de la intervención psicopedagógica, prestando atención a los factores, variables y condiciones que la caracterizan.
- Arteaga Martínez, Blanca. (2007). La educación adaptativa una propuesta para la mejora del rendimiento en matemáticas de los alumnos de enseñanza secundaria obligatoria. Tesis Doctoral.
Disponible en: http://eprints.ucm.es/7424/
Investigación que comienza con aportaciones teórico-empíricas sobre la situación del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas en la ESO poniendo en evidencia la problemática de este área y, presenta, en consecuencia, el enfoque que creen puede ayudar a superar la dificultad, la enseñanza adaptativa; en su segunda parte, se muestra el proceso y los resultados de la investigación realizada y propuestas de futuro.
- Arnaiz Sánchez, P.(2009). Análisis de las medidas de atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. Revista de Educación. Nº 349
Disponible en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re349.htm
Estudio que presenta un análisis de la aplicación de las medidas de atención a la diversidad del alumnado con necesidades de apoyo educativo en la etapa de la ESO en la Región de Murcia. Su finalidad es conocer las dinámicas organizativas y curriculares puestas en marcha en un instituto para atender a la diversidad del alumnado a través de la aplicación de las medidas ordinarias de atención a la diversidad y complementarias establecidas en la legislación nacional y en su comunidad autónoma Desde una metodología cualitativa, se analizan las opiniones del equipo directivo, de la orientadora y de los profesores de 4º de la ESO acerca de la organización de la repuesta educativa de los alumnos que requieren estas medidas en su centro.
- Colmenero Ruiz, Mª J. (2006). Análisis de las percepciones del profesorado de Educación Secundaria sobre los procesos de atención a la diversidad: su incidencia en la formación. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10,2.
Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev102COL4.pdf
Artículo que describe una investigación, de carácter cuantitativo, llevado a cabo en la provincia de Jaén durante los años 2001-2004 con la finalidad de detectar qué tipo de necesidades formativas tienen los profesores de Educación Secundaria, así como analizarlas percepciones, creencias y actitudes de este colectivo con respecto a la atención a la diversidad.
- Plan de Lectura, Escritura e Investigación de Centro. Orientaciones para su elaboración, desarrollo y evaluación. Dirección General de Políticas Educativas y Ordenación Académica. Servicio de Formación del Profesorado, Innovación y Tecnologías Educativas. Consejería de Educación y Ciencia. Gobierno del Principado de Asturias. 2007.
Disponible en: www.educastur.es/index2.php?option=com_content&do_pdf=1...
Documento elaborado para apoyar a los centros educativos en el desarrollo de las competencias básicas del alumnado, comenzando por la competencia comunicativa. Consta de cuatro capítulos diferenciados que permiten una doble lectura: por un lado, una lectura lineal y completa del texto que ofrece orientaciones para la elaboración y puesta en práctica de un Plan de Lectura, Escritura e Investigación de Centro; por otro lado, la inclusión de numerosas propuestas, modelos y recursos facilita que el lector o lectora se aproxime a aquellos aspectos parciales que le resulten de mayor interés, dependiendo de las exigencias del Decreto del Currículo en cada momento y de las diferentes iniciativas y decisiones que se vayan tomando en los centros.
http://portal.sabes.edu.mx/web/index.php?option=com_content&view=article&id=52&Itemid=106
El SABES (Sistema Avanzado de Bachillerato y Educación Superior en el Estado de Guanajuato) Surge ante la necesidad de ampliar las oportunidades educativas en los niveles medio superior y superior en el estado de Guanajuato, garantizando que todos los egresados de secundaria tengan oportunidad de continuar estudiando en el nivel medio superior y ofrecer servicios educativos con equidad a toda la población guanajuatense, atendiéndose el rezago educativo, brindando oportunidad de estudio a los sectores menos favorecidos y llegando a lugares donde la oferta educativa era nula, integrando el desarrollo educativo a las comunidades y personas que hasta ahora habían estado marginadas.
Programa de transición Primaria- Secundaria
Disponible en: http://iesandza.educa.aragon.es/Documentos/Serie%205.pdf
Programa de Apoyo a Centros de Educación Secundaria en zonas de atención educativa preferente, que establece actuaciones en los tres ámbitos que inciden en la capacidad de los centros para mejorar el aprendizaje de todos los alumnos: centro, familias y entorno.
Los materiales que componen este programa han sido elaborados desde la perspectiva de poner a disposición del profesorado (responsable del programa en el centro de secundaria que coordine las actuaciones, tutores de 6º de primaria, profesores de las áreas de 6º E.P. y 1º ESO) una serie de documentos prácticos y eficientes que contribuyan al logro de los siguientes objetivos: Responder a las necesidades de los alumnos que acceden a educación secundaria obligatoria y facilitar la continuidad en la progresión de la acción educativa. Incluye: Esquema general del proceso de transición, Documento informativo para las familias sobre la ESO y los institutos (preguntas más frecuentes), Las primeras jornadas de encuentro o de puertas abiertas, Guía sobre la continuidad curricular entre primaria y secundaria, Documento informativo individual del alumno de 6º de ED. Primaria.; Documento informativo de grupo en la transición
Autores: Grupo de profesionales de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía del Convenio DGA-AAPS (2005) ). CALVO VILLAR, Carmen. GONZÁLEZ RAMÍREZ, Pilar. IBAÑEZ BUENO, Jesús. LIZANDRA LAPLAZA, Rafael. PLANAS DOMINGO, Juan Antonio.
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PEC 4 Diagnóstico en Educación
DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
PEC4
ALUMNA Josefa Cerdán de Frías
12-12-2009
Introducción
La búsqueda de información que fundamente las decisiones pertinentes es un proceso que se realiza en el contexto de una serie de coordenadas que condicionan el desarrollo y la afectividad de alumnos individuales que necesitan apoyos específicos para poder aprender.
COORDENADAS
1º La respuesta educativa puede concretarse de diferentes formas:
1. tipos de escolarización
2. modificaciones metodológicas
3. adaptación de los contenidos y objetivos curriculares, etc.
Adoptar diferentes enfoques en el la actividad evaluadora supondrán diferentes formas de concebir la respuesta a la diversidad.
2º La concepción sobre la posición del sujeto evaluado en el proceso:
1. puede suponerse que el aprendizaje recae no sobre la actividad del alumno sino sobre una programación adecuada de la enseñanza
2. se puede partir de que el alumno interacciona de manera activa con el entorno, tanto en la clase como cuando se encuentra en una situación de evaluación, interpretando lo que pasa y construyendo nuevos modelos.
Optar por una de las dos concepciones tiene implicaciones diferentes a la hora de buscar la información y como buscarla en el proceso de evaluación.
3º La evaluación psicopedagógica se realiza en un contexto:
1. Contexto institucional y marco legal
a) Contexto institucional: escuela y currículo
b) Marco legal: sea el que sea (puede promoverse su cambio), marca el los objetivos y las líneas prioritarias de actuación.
2. Contexto social
a) Composición profesional de los Servicios de Orientación
b) Profesorado y familias
APARTADO 1
Qué informaciones nos han permitido llegar a las conclusiones que se reflejan en las ORIENTACIONES PARA LA ESCOLARIZACIÓN. Apoyos y adaptaciones de MARTA
Una vez leído el documento creo que es fruto de evaluación psicopedagógica que sigue la segunda concepción sobre la posición del sujeto en el proceso: el alumno interacciona de manera activa con el entorno, tanto en la clase como cuando se encuentra en una situación de evaluación, interpretando lo que pasa y construyendo nuevos modelos.
El procedimiento que se ha seguido de recopilación de información creo que ha sido un modelo en el que se ha buscado hacer una descripción de las características de la alumna, al mismo tiempo que se han examinado la naturaleza de las actividades y el contexto en que la alumna tiene que llevarlas a cabo.
Por lo tanto estamos ante una evaluación psicopedagógica que ha tomado decisiones en los ámbitos escolar, familiar y personal, que ha planteado determinar que tipo de ayudas necesita Marta y para lo que se ha debido recoger información de todos los contextos en los que Marta se desenvuelve:
Información sobre la interacción Marta-profesor
Información sobre la interacción Marta-compañeros y compañeras, en la clase y en el patio
Información sobre la interacción consigo misma
Conocimiento de la metodología en el aula ordinaria y en la de apoyo
Información sobre la relación que mantiene con su familia y con el profesorado que la atiende
Historial social, sanitario y escolar de Marta y su familia
Nivel de competencia curricular de Marta
Información sobre lo que le gusta a Marta y como se siente
Información sobre anteriores intervenciones con respecto al trastorno de Marta.
Todas las informaciones relacionadas anteriormente se deben haber recogido a través de las siguientes actuaciones reflejadas en la tercera columna del cuadro del siguiente apartado.
APARTADO 2
Actuaciones de valoración que supuestamente ha de realizar el psicopedagogo para obtener las informaciones mencionadas en el apartado 1
Ámbito escolar, contexto profesorado Información sobre la interacción Marta-profesor
Conocimiento de la metodología en el aula ordinaria y en la de apoyo Observación directa en la clase el aula ordinaria y en el aula de integración, colaborando y reflexionando con el profesorado y ofreciendo posibles modelos alternativos de realización de las tareas que luego se reflejan en el informe
Ámbito escolar, contexto alumnado Información sobre la interacción Marta-compañeros y compañeras, en la clase y en el patio Observación directa en el aula y en el patio
Contexto
familiar, escolar y
personal Información sobre la interacción consigo misma
Información sobre la relación que mantiene con su familia y con el profesorado que la atiende
Entrevista con la familia, reflexionando con ellos sobre las formas alternativas en las que puede trabajar Marta.
Entrevista con Marta construyendo a partir de sus gustos y necesidades las mejores formas de trabajar para ella.
Contexto institucional y social Información sobre anteriores intervenciones con respecto al trastorno de Marta
Historial social, sanitario y escolar de Marta y su familia
En las orientaciones que estamos analizando se supone que habrá sido recogido a través de una escucha activa con el resto de profesionales del Equipo de Orientación
Contexto institucional y marco legal Nivel de competencia curricular de Marta y problemas de desarrollo o trastornos cognitivos
Las actuaciones que se habrán llevado a cabo será un reconocimiento del nivel de conciencia fonológica y ortográfica a través de actividades que nos han permitido al mismo tiempo formar a Marta como responsable de su propio aprendizaje, al mismo tiempo que nos permiten detectar sus carencias y sus desfases.
APARTADO 3
Justificación desde un punto de vista teórico, la forma de proceder que se deduce de lo explicado en los apartados 1 y 2
La forma de proceder viene enmarcada en una concepción de la evaluación que condiciona el proceso y los resultados y tenemos que decir que el modelo de evaluación psicopedagógica que estamos analizando es consciente de ello, y el marco teórico que utiliza viene concretado por los siguientes principios:
El objetivo inmediato que ha pretendido conseguir es buscar tanto los patrones de interacción sujeto/contexto que originan los comportamientos problemáticos, como, sobre todo, los que permitían que Marta progresase en sus aprendizajes académicos y en el desarrollo de las capacidades que permiten su integración social. Determinando que condiciones y que ayudas debe Marta para progresar
Los orígenes del problema se buscan, teniendo en cuenta las características de Marta, su comportamiento y su rendimiento en la interacción entre ella y el contexto en el que actúa.
Todo ello porque entiende la evaluación psicopedagógica, como otros procesos de evaluación, es decir como un proceso de recopilación, valoración e integración de información, con la intención de tomar decisiones, que se realiza con propósitos definidos, desde unos supuestos, con unos procedimientos y en un contexto concreto. Posibilitándose un análisis de las implicaciones cognitivas y motivacionales que han permitido determinar el tipo de apoyos que podían ayudar a Marta a superar su problema y que le ofrecen la posibilidad de ser agente activo en la superación de sus problemas y avanzar día a día suponiendo un cambio en su proceso de enseñanza-aprendizaje que permite la actividad cognitiva de Marta.
Las implicaciones de optar por este modelo suponen que no se trata solo de examinar los presupuestos desde los que Marta afronta la actividad escolar, sino que se ha procurado saber que factores contextuales contribuyen a buscar nuevas formas para afrontarlos de forma adecuada.
Las decisiones que se han tomado han abarcado y tenido en cuenta los siguientes criterios:
.en cuanto a la forma de escolarización se ha atendido que contenidos curriculares deben trabajarse, los objetivos que deben alcanzar, la disponibilidad de medios.
.en cuanto a los tipos de apoyos se ha tenido en cuenta los objetivos que Marta tiene que conseguir y al tener un planteamiento curricular se puede hablar del grado y el tipo de consecución en cada momento.
La evaluación por todo lo anterior dicho permite que se haga sobre el proceso pudiéndose afrontar la evaluación del progreso en relación con los diferentes objetivos educativos.
Todo lo anterior nos dice que al leer las orientaciones podemos afirmar que se ha tenido en cuenta:
.que caracteriza a Marta a la hora de abordar las tareas y su reacción emocional ante ellas, que se debe potenciar y que se debe cambiar.
.que contextos pueden contribuir a que Marta tenga confianza en sus capacidades, reaccione de manera adecuada y afronte las tareas de forma tranquila, con confianza y con una manera de pensar adecuadas.
.que caracteriza al currículo (Objetivos, contenidos, actividades, evaluaciones, temporalización y metodología) en el Marta debe desarrollar sus capacidades para alcanzar unos objetivos educativos.
Bibliografía
Alonso Tapia J., Carriedo López N., Montero García-Celay I, Villa Arocena J.L. Diagnósticos en Educación.
Fundació UOC
TIZIO, H (Coord) (2003): Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa
PEC4
ALUMNA Josefa Cerdán de Frías
12-12-2009
Introducción
La búsqueda de información que fundamente las decisiones pertinentes es un proceso que se realiza en el contexto de una serie de coordenadas que condicionan el desarrollo y la afectividad de alumnos individuales que necesitan apoyos específicos para poder aprender.
COORDENADAS
1º La respuesta educativa puede concretarse de diferentes formas:
1. tipos de escolarización
2. modificaciones metodológicas
3. adaptación de los contenidos y objetivos curriculares, etc.
Adoptar diferentes enfoques en el la actividad evaluadora supondrán diferentes formas de concebir la respuesta a la diversidad.
2º La concepción sobre la posición del sujeto evaluado en el proceso:
1. puede suponerse que el aprendizaje recae no sobre la actividad del alumno sino sobre una programación adecuada de la enseñanza
2. se puede partir de que el alumno interacciona de manera activa con el entorno, tanto en la clase como cuando se encuentra en una situación de evaluación, interpretando lo que pasa y construyendo nuevos modelos.
Optar por una de las dos concepciones tiene implicaciones diferentes a la hora de buscar la información y como buscarla en el proceso de evaluación.
3º La evaluación psicopedagógica se realiza en un contexto:
1. Contexto institucional y marco legal
a) Contexto institucional: escuela y currículo
b) Marco legal: sea el que sea (puede promoverse su cambio), marca el los objetivos y las líneas prioritarias de actuación.
2. Contexto social
a) Composición profesional de los Servicios de Orientación
b) Profesorado y familias
APARTADO 1
Qué informaciones nos han permitido llegar a las conclusiones que se reflejan en las ORIENTACIONES PARA LA ESCOLARIZACIÓN. Apoyos y adaptaciones de MARTA
Una vez leído el documento creo que es fruto de evaluación psicopedagógica que sigue la segunda concepción sobre la posición del sujeto en el proceso: el alumno interacciona de manera activa con el entorno, tanto en la clase como cuando se encuentra en una situación de evaluación, interpretando lo que pasa y construyendo nuevos modelos.
El procedimiento que se ha seguido de recopilación de información creo que ha sido un modelo en el que se ha buscado hacer una descripción de las características de la alumna, al mismo tiempo que se han examinado la naturaleza de las actividades y el contexto en que la alumna tiene que llevarlas a cabo.
Por lo tanto estamos ante una evaluación psicopedagógica que ha tomado decisiones en los ámbitos escolar, familiar y personal, que ha planteado determinar que tipo de ayudas necesita Marta y para lo que se ha debido recoger información de todos los contextos en los que Marta se desenvuelve:
Información sobre la interacción Marta-profesor
Información sobre la interacción Marta-compañeros y compañeras, en la clase y en el patio
Información sobre la interacción consigo misma
Conocimiento de la metodología en el aula ordinaria y en la de apoyo
Información sobre la relación que mantiene con su familia y con el profesorado que la atiende
Historial social, sanitario y escolar de Marta y su familia
Nivel de competencia curricular de Marta
Información sobre lo que le gusta a Marta y como se siente
Información sobre anteriores intervenciones con respecto al trastorno de Marta.
Todas las informaciones relacionadas anteriormente se deben haber recogido a través de las siguientes actuaciones reflejadas en la tercera columna del cuadro del siguiente apartado.
APARTADO 2
Actuaciones de valoración que supuestamente ha de realizar el psicopedagogo para obtener las informaciones mencionadas en el apartado 1
Ámbito escolar, contexto profesorado Información sobre la interacción Marta-profesor
Conocimiento de la metodología en el aula ordinaria y en la de apoyo Observación directa en la clase el aula ordinaria y en el aula de integración, colaborando y reflexionando con el profesorado y ofreciendo posibles modelos alternativos de realización de las tareas que luego se reflejan en el informe
Ámbito escolar, contexto alumnado Información sobre la interacción Marta-compañeros y compañeras, en la clase y en el patio Observación directa en el aula y en el patio
Contexto
familiar, escolar y
personal Información sobre la interacción consigo misma
Información sobre la relación que mantiene con su familia y con el profesorado que la atiende
Entrevista con la familia, reflexionando con ellos sobre las formas alternativas en las que puede trabajar Marta.
Entrevista con Marta construyendo a partir de sus gustos y necesidades las mejores formas de trabajar para ella.
Contexto institucional y social Información sobre anteriores intervenciones con respecto al trastorno de Marta
Historial social, sanitario y escolar de Marta y su familia
En las orientaciones que estamos analizando se supone que habrá sido recogido a través de una escucha activa con el resto de profesionales del Equipo de Orientación
Contexto institucional y marco legal Nivel de competencia curricular de Marta y problemas de desarrollo o trastornos cognitivos
Las actuaciones que se habrán llevado a cabo será un reconocimiento del nivel de conciencia fonológica y ortográfica a través de actividades que nos han permitido al mismo tiempo formar a Marta como responsable de su propio aprendizaje, al mismo tiempo que nos permiten detectar sus carencias y sus desfases.
APARTADO 3
Justificación desde un punto de vista teórico, la forma de proceder que se deduce de lo explicado en los apartados 1 y 2
La forma de proceder viene enmarcada en una concepción de la evaluación que condiciona el proceso y los resultados y tenemos que decir que el modelo de evaluación psicopedagógica que estamos analizando es consciente de ello, y el marco teórico que utiliza viene concretado por los siguientes principios:
El objetivo inmediato que ha pretendido conseguir es buscar tanto los patrones de interacción sujeto/contexto que originan los comportamientos problemáticos, como, sobre todo, los que permitían que Marta progresase en sus aprendizajes académicos y en el desarrollo de las capacidades que permiten su integración social. Determinando que condiciones y que ayudas debe Marta para progresar
Los orígenes del problema se buscan, teniendo en cuenta las características de Marta, su comportamiento y su rendimiento en la interacción entre ella y el contexto en el que actúa.
Todo ello porque entiende la evaluación psicopedagógica, como otros procesos de evaluación, es decir como un proceso de recopilación, valoración e integración de información, con la intención de tomar decisiones, que se realiza con propósitos definidos, desde unos supuestos, con unos procedimientos y en un contexto concreto. Posibilitándose un análisis de las implicaciones cognitivas y motivacionales que han permitido determinar el tipo de apoyos que podían ayudar a Marta a superar su problema y que le ofrecen la posibilidad de ser agente activo en la superación de sus problemas y avanzar día a día suponiendo un cambio en su proceso de enseñanza-aprendizaje que permite la actividad cognitiva de Marta.
Las implicaciones de optar por este modelo suponen que no se trata solo de examinar los presupuestos desde los que Marta afronta la actividad escolar, sino que se ha procurado saber que factores contextuales contribuyen a buscar nuevas formas para afrontarlos de forma adecuada.
Las decisiones que se han tomado han abarcado y tenido en cuenta los siguientes criterios:
.en cuanto a la forma de escolarización se ha atendido que contenidos curriculares deben trabajarse, los objetivos que deben alcanzar, la disponibilidad de medios.
.en cuanto a los tipos de apoyos se ha tenido en cuenta los objetivos que Marta tiene que conseguir y al tener un planteamiento curricular se puede hablar del grado y el tipo de consecución en cada momento.
La evaluación por todo lo anterior dicho permite que se haga sobre el proceso pudiéndose afrontar la evaluación del progreso en relación con los diferentes objetivos educativos.
Todo lo anterior nos dice que al leer las orientaciones podemos afirmar que se ha tenido en cuenta:
.que caracteriza a Marta a la hora de abordar las tareas y su reacción emocional ante ellas, que se debe potenciar y que se debe cambiar.
.que contextos pueden contribuir a que Marta tenga confianza en sus capacidades, reaccione de manera adecuada y afronte las tareas de forma tranquila, con confianza y con una manera de pensar adecuadas.
.que caracteriza al currículo (Objetivos, contenidos, actividades, evaluaciones, temporalización y metodología) en el Marta debe desarrollar sus capacidades para alcanzar unos objetivos educativos.
Bibliografía
Alonso Tapia J., Carriedo López N., Montero García-Celay I, Villa Arocena J.L. Diagnósticos en Educación.
Fundació UOC
TIZIO, H (Coord) (2003): Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa
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